——曹勇軍《老王》課例評析

倪文尖

（華東師范大學中文系，上海 200241）

關鍵詞：常態(tài)與創(chuàng)格 互文與互動　例子與引子　寬度與厚度

楊絳先生創(chuàng)作于1984年的散文《老王》，和鐵凝的《哦，香雪》、余華的《十八歲出門遠行》、海子的《面朝大海，春暖花開》以及汪曾祺的諸篇作品一起，入選語文教科書后進入經典化的快車道，成了語文新名篇。這些作品受關注、受歡迎的程度，甚至已然超越朱自清《背影》《荷塘月色》等經典課文，表現之一就是，優(yōu)秀中學教師的精彩課例層出不窮，時有才人出。這大約也是曹勇軍老師執(zhí)教《老王》公開課時所意識到的吧！因此，我眼前這份《老王》的課堂實錄整理，就顯然地力避人之長而揚自己所長，尤其體現在課堂教學內容的選擇上，不落俗套，別開生面。我簡短的評議也由此開始。

文學貴在獨創(chuàng)，語文課是不是貴在獨創(chuàng)呢？在這個創(chuàng)新口號滿天飛的時代，答案似乎應該也是肯定的。但在我看來，這個事不可一概而論。簡要地說，一堂語文課上得好不好，主要不是看有沒有獨創(chuàng)性，而是看獨創(chuàng)何處、合適與否，乃至有個更基本的問題——為什么非創(chuàng)新不可？也不妨把我的意見表達得更透徹些：對于某一篇課文的課堂教學來說，教學的內容和方法其實有規(guī)律可循，或許還可能是有具普遍性的優(yōu)選方案的；教得對、教得有效、學生真的很有獲得感，無疑比教得漂亮、花哨、有創(chuàng)意來得基本而且重要得多。因而在贊揚曹老師的創(chuàng)新之前，很有必要高度肯定“常態(tài)”教學的合理和必要。換句話說，作為《老王》教學“創(chuàng)格”的曹老師的課例之所以值得褒獎，不是簡單地因為貴在獨創(chuàng)，而是貴在創(chuàng)新的背后有道理：譬如學情，這節(jié)課是給一班語文水平較高的高中生上的，而他們，已經在初中語文課上學過《老王》；又譬如執(zhí)教者是曹勇軍，長期一貫地倡導學生課外閱讀，開發(fā)過“大樹下讀書”等系列校本課程，而且課堂駕馭能力強，“身上有光環(huán)、學生特配合”。所以，如果你沒有金剛鉆，又沒下過學情方面的功夫，還是不要輕易地攬瓷器活兒，更不能簡單地搬用這一課例。當然，除非你真搞清楚了這“創(chuàng)格”的深刻學理。

曹老師課例最有核心競爭力的創(chuàng)新在于，在《老王》這個主文本之外引入了副文本：同一作者楊絳的《丙午丁未年紀事——烏云與金邊》。此戰(zhàn)略層面的教學設計是美妙的。其一，學生重讀、自學《老王》有了新鮮感，學生也能通過學習副文本更多感受“文革”語境；而“了解了那個時代”之后，教師就可以在合適時機提問：“丙午丁未年，老王在干什么？”或在必要時提醒：“你為什么不聯系‘丙午丁未年’的時代環(huán)境，以及人們的普遍的表現，由此去體會老王那種品質的無價和高貴？”這樣，在“老王善良，老王淳樸”這些已有知識之上，新的解讀、新的知識順理而成章：“老王最可貴的東西是在那樣一個瘋狂的、荒謬的年代，堅持做人的本色。”以此為基礎，對比副文本里楊絳說“問心無愧”，主文本里楊絳為什么愧怍？她為什么要寫《老王》這篇文章？這些原本難度很高的問題，隨著互文性閱讀的有效展開，似乎也變得迎刃而解：“作者覺得自己一直是高高在上的，俯視著對方?？墒菍Ψ皆谀莻€特定時代的一舉一動，自己甚至都做不到。她反思，她自責，她覺得愧怍……她想通過書寫來傾訴，來救贖。作者要捍衛(wèi)自己的記憶，呼喚善良的品質，所以就有了這樣一篇動人的《老王》。”其二，在更高層次上讀懂了《老王》，也加深了對《老王》寫作特點的認識之后，副文本又正好拿來檢驗學習成果，可以在其中“找一個片段，加以賞析”。這樣既加大了閱讀量，拓展了閱讀面，又遷移了剛剛學習收獲的知識和能力，還能通過文本間的互文與比較使學生體悟到《老王》“像一幅山水小品”，《丙午丁未年紀事——烏云與金邊》“就像《清明上河圖》，是一個長卷”，從而對楊絳散文有一個總體的把握：“選取生活中的小事，敘述簡潔從容，語言樸素無華，很多議論能不發(fā)則不發(fā)，而是通過人物自身的言行、神態(tài)，讓人物自己來說話，來表現自己的內心世界”。

當然，從課堂效果來看，設計之初衷有的實現得很完滿，也有的則完成度不夠高。而既然課例評議不是為了開表彰會，我倒更愿意指出不足，以使曹老師的課連帶我的評議多一點啟發(fā)性。譬如，曹老師以為“讀完楊絳的《丙午丁未年紀事——烏云與金邊》，我們（這話是對著學生說的）多少了解了點那個時代”，但是，竟然接連有兩名學生回答錯了“那時老王在干什么”，這大概應該不是偶然。這說明，要讓現在的年輕人搞明白“文革”那個時代，沒那么容易，多讀幾篇楊絳的散文固然有益，卻還是不解決問題。那么，《老王》教學的立足點是否應該以學生對文本內歷史背景的把握為基礎？如果是，怎么才能做到？如果不是，那可以換成什么？又譬如，曹老師將“老王的美德中什么才是最核心的？”作為教學重點，并以之一再追問學生，但學生們卻似乎一直難以擊中教師預設的靶心；而當曹老師帶著強烈的情感說出個人見解，并以此為這一教學環(huán)節(jié)作結之后，我懷疑學生們仍然多半是：要不覺得自己的想法和老師的答案其實相差不遠，要不覺得老師并沒有很讓自己心服口服。但我還是要強調，曹老師這一課例里，師生之間、生生之間的互動，既是難得的真實，也是非常的精彩。我特別喜歡曹老師與學生交流時的平等姿態(tài)，尤其是他發(fā)自內心地表揚學生也批評學生，曾幾何時，教師在課堂上總是“你好他好大家好”，一團和氣得不僅沒有是非，而且連高下也沒有了！同時，我也不會質疑曹老師預設是不是多了，學生的課堂生成是不是少了。因為，在創(chuàng)設了這樣一種師生共同探究的互動情境和熱烈氛圍后，你來我往，你一言我一語，大家都奔著問題呢，誰還會注意或計較哪些是預設、哪些是生成呢？更何況，結論是從教師還是從學生口中說出來，真有那么重要嗎？

葉圣陶先生關于語文有著名的“例子說”，多年前我曾經笑言可以追加兩個“子”。把課文作為學生語文學習、終身學習的“根子”，這個話題另找機會再說；這里我敢肯定，在課文也應該是“引子”的問題上，曹老師一定是知音。“群文閱讀”“整本書閱讀”是語文界這兩年非常熱門的概念，而且越炒越熱；甚至不免令人擔心會帶來負面效應了，如片面地追求文章整得多、書讀得多，而不問目的，不問章法，更不學章法。事實上，曹勇軍等名師早就帶著學生開展大量的閱讀活動了，而且還由課外反哺到了課內。就拿《老王》課例來說，主、副文本有效得法的互文性閱讀，正可以糾某些“群文閱讀”貪多求全之偏，而有了課堂精讀的基礎之后，再向學生推薦《楊絳散文》，這一做法當也能給“整本書閱讀”提供借鑒。