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文/陳明，王驥 作者簡介/嘉應學院教學質量監(jiān)控與評估中心副研究員，華中科技大學教育科學研究院博士生；南京信息工程大學教師發(fā)展與教學評估中心主任、副研究員、博士 文章出處/《江蘇高教》2019年第7期24-31 關鍵詞/本科教育；通識教育；課程體系；生活世界；四元四維 新時代全國高校本科教育會議將本科教育的基礎性、根本性和核心性提高到前所未有的高度和地位[1]。一流本科教育以一流通識教育為基礎和支撐，哈佛大學的一流本科教育就是奠基在其經典的通識教育“核心課程”體系基礎上。 然而，值得關注與深思的是，這一核心課程體系雖歷經調整與改革，但成效尚有待觀察[2]，并且，“整個體系的內在邏輯不是特別清晰，缺乏明確的定位和邊界” 的問題依然存在，并未得到根本和有效的解決[3]。由此也暴露了其核心課程體系的哲學基礎和構建邏輯的問題與困惑。 哲學總是“思想中所把握到的時代，是時代精神的精華”[4]。面對自工業(yè)社會以來科學理性主義甚囂塵上所導致的種種危機，現(xiàn)代西方哲學家紛紛回到古老智慧去探求答案，重新發(fā)掘了源自亞里士多德的實踐智慧哲學和胡塞爾的生活世界理論，要求以生活實踐世界的完整意義來祛除科學理性和學科邏輯對人及知識的完整性的撕裂與凌霸?，F(xiàn)代西方哲學已經從總體上，由傳統(tǒng)哲學以理論智慧為核心的哲學形態(tài)轉換為以實踐智慧為核心的哲學形態(tài)[5]。哲學范式的當代轉向呼喚通識教育課程體系建構范式的轉向。 在這一哲學時代轉向背景下，建立在傳統(tǒng)哲學“科學理性”基礎上并以“學科邏輯”建構的“核心課程”體系，必然面臨自身難以克服的困境和危機。本文擬提出建立在現(xiàn)代哲學“生活世界”基礎上并以“生活實踐邏輯”建構的“四元四維”通識教育課程體系。 所謂“四元”，指學生社會實踐的四個方面的能力——學會做人、學會做事、學會學習、學會研究；“四維”指學生精神思維發(fā)展的四個層次的品質——本體論（真）、認識論（善）、實踐論（仁）、價值論（美）的全面統(tǒng)一與和諧發(fā)展。“四元四維”課程體系的構建，是走出西方通識教育“核心課程”體系困境的思路與嘗試，最終指向馬克思實踐哲學“人的全面發(fā)展”的教育目的和“人的自由解放”的社會理想。 學科邏輯是一種基于理性主義與學科知識的邏輯，它以人為中介或手段，以知識作為出發(fā)點與目的、歸宿。知識作為人類的發(fā)現(xiàn)物或創(chuàng)造物，是人類信息與智慧的沉淀與固化，依托于一定的存儲媒體與介質，而獲得了類似于人類信息與智慧的化石的特性，成為一定程度上游離于人類自身的一種存在，并植根、寄生于人的傳承與好奇本性而具有一種自我復制、自我擴張與自我更新的功能，體現(xiàn)為一種學科邏輯而使人類不覺深陷其中。 這種學科邏輯的順序與功能是現(xiàn)有知識—課程—知識發(fā)展，它無疑有利于知識的創(chuàng)新與發(fā)展，一方面使人類享受其利，但另一方面也隱藏著肢解知識整體性，使知識碎片化，以及使危及人類生存的知識失控的危險。如果人的生活智慧、主體性和控制力得不到培育與彰顯，某些知識就會最終成為人的異化物與魔咒，進而奴役、控制甚至毀滅人本身?？茖W方法的好處是最大限度的精密性和準確性。 但是，正如我們所看到的，專業(yè)主義作為一種教育力量有其局限性，即它通常并不提供對總體關系的理解[6]。我們這個時代所面臨的挑戰(zhàn)之一就是要在學生中喚起概念和日常行為之間的關聯(lián)感，這樣他們的意志將支持他們的心智所接受的內容，尤其對于那些認為生活首先就是行動的人來說，這是無比重要的[7]。 學科課程強調知識的學科性傳承，這種科學化的課程模式極大促進了科學發(fā)展和社會的科學化，但隨著科技的發(fā)展，其弊端也日益顯現(xiàn)：人的主體性遮蔽，人的完整性和社會整體性的撕裂，知識整體性及其有機聯(lián)系的斷裂，人的本質及其生活的異化，文化的對立，人的精神價值及其理想信念的喪失。 生活實踐邏輯是一種基于生活世界和實踐智慧的邏輯，它意味著活動和行為進程中的思維方法和規(guī)則，即生活實踐邏輯應該是人與外部世界的統(tǒng)一。生活實踐邏輯是一種基于人的，以人為本的邏輯，它以學科知識為中介或手段，以人、人的生活——人的生存與發(fā)展——作為出發(fā)點與目的、歸宿。亞里士多德將人類行為模式一分為三，即理論（或精神生產）、實踐（或生活）與制作（或物質生產），不難發(fā)現(xiàn)，正是由于實踐在理論與制作之間的中介與橋梁作用，才使人類行為“三位一體”的統(tǒng)一得以實現(xiàn)。 如果說理論（或精神生產）對應的是信念或信仰，制作（或物質生產）對應的是科學或知識，那么實踐（或生活）對應的是人的實踐智慧或生活智慧，這種人的實踐智慧或生活智慧是鏈接信仰信念與科學知識之間的中介與橋梁；“三位一體”的人類行為活動也就是人的實踐、生活智慧基于人類自身現(xiàn)狀、創(chuàng)造并靈活運用理論去指導制作、基于信仰信念去發(fā)現(xiàn)與駕馭科學知識的過程。 因此，實踐邏輯或生活邏輯的順序是：人的需要—課程—人的發(fā)展，人的需要是生活著的活生生的人的生存與發(fā)展需要，也即人的社會化與現(xiàn)代化的需要，也即人的“類化”的需要?？梢?，實踐邏輯是一種基于人的，以人為本的邏輯，它以學科知識為中介或手段，以人、人的生活——人的生存與發(fā)展——作為出發(fā)點與目的、歸宿。 目前美國高校的通識教育主要有三種模式。第一種模式是以哥倫比亞大學和芝加哥大學為代表的遵循“通”而非“精”的原則的概論型或名著閱讀型模式；第二種模式則是以耶魯大學為代表的分布式課程模式，需要學生從不同的院系中選擇課程，探索不同學科的學習方法和內容；第三種模式則是以哈佛大學為代表的“核心課程”模式，它綜合了第一、第二兩種模式優(yōu)點，是西方通識教育課程的經典模式。 2002年，哈佛啟動了新一輪通識教育改革，并于2007年公布《通識教育特別工作組報告》，將原來核心課程的7大領域改為通識教育計劃的8大領域。按照這一方案，每一個哈佛本科生均可以從自身興趣出發(fā)，在通識教育8大門類的每個分類中，各選擇一門課程進行學習。這種課程體系的課程范圍比較廣泛，基本涵蓋了各個領域，但整個體系的內在邏輯不是特別清晰[8]。 對此，哈佛在最新出臺的通識教育新方案中做出改變，將原來通識教育計劃的“8大領域”改為“4+3+1”的新課程模式，包括4門必修通識課程、3門分布式課程和1門實證與數(shù)學推理課程。具體而言，哈佛本科生需要從“倫理與公民”“美學與文化”“社會科學技術”“歷史、社會、個人”等領域中，分別選出1門必修通識課。3門分布式課程則對應“社會科學”“藝術與人文”和“科學與工程”等領域。學生需從保爾森工程與應用科學學院（SEAS）和藝術與科學學院（FAS）下屬的3個院系中各修1門分布式課程。 哈佛大學 改革后，“實證與數(shù)學推理”作為一個課程類別被獨立出來，體現(xiàn)出哈佛對學生數(shù)理量化分析能力的重視。但“內在邏輯不清晰，缺乏明確的定位和邊界，內容混雜的問題”并未得到有效解決[9]。 通識教育起源于古希臘的“自由教育”（Liberal Arts），又稱“博雅教育”，核心精神在于倡導人的自由和諧發(fā)展，培養(yǎng)學生樹立正確的價值觀和世界觀，成為一個“完整的人”?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》明確指出，通識教育應著重培養(yǎng)人“有效的思考、交流思想、作出恰當判斷以及辨別價值”這四種能力，通識教育課程應包括“自然科學、社會科學和人文科學”三大領域。 不難發(fā)現(xiàn)，不論是現(xiàn)行教改的“8大領域”或“4+3+1”領域，還是《紅皮書》要求的“自然科學、社會科學、人文科學”三大領域，哈佛大學“核心課程”體系是完全依據(jù)現(xiàn)有學科體系，也就是按照“學科邏輯”建構而成，其深層哲學基礎是“科學理性主義”哲學，是一種知識本位主義的哲學觀。 具體而言，哈佛大學“核心課程”體系所依據(jù)的“科學理性主義”哲學包括兩種教育思想。其一是要素主義(essentialism)教育思想，1938年，美國巴格萊等人成立“要素主義者促進美國教育委員會”后提出和形成。認為人類文化遺產里包含所謂“永恒不變”的“共同要素”，應當把它規(guī)定為教學內容，系統(tǒng)地傳授給學生。20世紀60年代以哈佛大學校長科南特和里科弗等為主要代表。 其二為永恒主義教育(perennialism)教育思想。產生于20世紀30年代，主要代表有美國芝加哥大學校長赫欽斯和M.J.阿德勒、英國的利文斯通、法國的阿蘭等。以復古為特征，堅持歐洲文藝復興時期人文主義教育的傳統(tǒng)，主張“回到柏拉圖”“回到古人那里去”。認為理性是所有人共有的最高特性，因此教育的主要目的是培養(yǎng)有理性的公民，發(fā)展永恒的人性和倡導理智的運用，提倡多讀經典著作，幫助年輕人發(fā)現(xiàn)永恒的原則[10]。 顯而易見，不論是要素主義教育思想，還是永恒主義教育思想，都是一種基于科學理性和學科知識教育思想，與當代“生活世界”哲學、“實踐邏輯”以及“人本主義”哲學觀相背離，其指向只能是“知識的發(fā)展”，而不可能達至“完整的人”的教育目的。 依據(jù)馬克思“生活世界”理論，從“實踐邏輯”出發(fā)，人的發(fā)展包括“社會實踐能力發(fā)展”與“思維精神層次發(fā)展”兩大方面。應該以現(xiàn)實的、活生生的人類社會“生活實踐領域”去統(tǒng)攝和整合“學科領域”，而以學科領域來支撐、說明、改造、完善生活實踐領域，為人自身及其現(xiàn)實的社會生活需求服務。生活世界是源，學科領域是流，是第二位的，處于從屬地位。 核心課程8大領域的學科化與工具化，不只是背離了現(xiàn)時代人本化、學習型、研究型社會的現(xiàn)實與需求，而且制約人的思維與精神發(fā)展的層次性、全面性與縱深性，導致人的思維與精神發(fā)展的殘缺與畸形難以避免。學科邏輯與科學理性，不僅撕裂、閹割了人的“社會實踐能力發(fā)展”的完整領域，同時也撕裂和閹割了人的“思維精神層次發(fā)展”的完整層次，從而使人“不完整”，成為一個“單向度”的人，難以達至通識教育的宗旨與目的。 馬克思的“生活世界—實踐邏輯”理論包括人的精神生活世界、實踐生活世界和物質生活世界三個層面?；谶@一理論的實踐生活世界和物質生活世界兩個層面，結合聯(lián)合國教科文組織提出的教育四大支柱原則，構建通識課程體系的“四元”，即指學生基于社會生活實踐和物質生產實踐的四個領域或方面的能力——學會做人、學會做事、學會學習、學會研究。 學會做人融合了四大支柱原則的學會生存和學會共同生活原則，學會做事源于學做原則，學會學習基于學知原則，基于現(xiàn)代社會創(chuàng)新和研究的要求愈來愈突出，適應由學習型社會向研究型社會發(fā)展的趨勢，增加了學會研究這一領域或方面的能力要求。 基于馬克思“生活世界—實踐邏輯”理論人的精神生活世界層面，構建通識課程體系的“四維”，即指學生精神思維發(fā)展的四個層次與品質——本體論（真）、認識論（善）、實踐論（仁）、價值論（美）。“四元”領域與“四維”層次，內部要素自成邏輯，相互間要素也一一對應，體現(xiàn)自洽的結構與邏輯，也蘊含豐富的內涵。 1.從空間結構上看，“四元四維”通識教育課程體系結構，是一個以“四元”為底面以“四維”為腰或高的“四元四維”“圓錐體”結構模型。這一圓錐體模型基于人的社會與思維相統(tǒng)一的真實“生活世界”場景，導向“人的全面發(fā)展”的最終目的。如圖1： 2.從邏輯結構上看，“四元四維”通識教育課程體系結構的“四元”與“四維”具有對應關系，即：做人與為什么、做事與如何行、學習與如何知、研究與是什么相對應；基于人的精神、反思生活世界維度的“四維”與哲學的本體論、認識論、實踐論和價值論具有對應關系，即：是什么與本體論、如何知與認識論、如何行與實踐論、為什么與價值論相對應，以求真、至善、得仁和完美為最終目的和追求，實現(xiàn)全面發(fā)展的最終目的以及真善仁美的完美統(tǒng)一。這一邏輯結構體現(xiàn)為由八大要素及其相互關系交織而成的網絡矩陣結構模型。如圖2： “四元四維”通識課程體系包含“四元”與“四維”八大要素，其中“四元”與“四維”具有相互對應關系，展現(xiàn)出豐富內涵。 1.學會做人與價值論關懷：臻于完美?！皩W會做人”，就是學會如何自處、如何處人、如何處世、最終達至與天地互參、天地人和合歸一的學問。以認識你自己為始終，其與“為什么”維度相對應。“為什么”是一種“價值論”的追求，反思事物之間的關系，尤其是與人的關系。 “動物知識按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按照任何一個種的尺度來生產，并且懂得處處把內在的尺度運用于對象，因此，人也按照美的規(guī)律來構造。”[11]人是萬物的尺度，人以自身為出發(fā)點和歸宿，也以自身為最終目的和意義，這是“以人為本”的“人的主體性”的人格和人性使然，以和諧的“美境”為追求，以“完美”為旨趣及境界。 王義遒教授把這些最基本的“做人”品質歸納為“兩種態(tài)度，兩種能力”，即尊重人的態(tài)度和交流的能力，渴望學習的態(tài)度和獨立獲取知識、發(fā)展自己的能力[12]。學會做人是教育的第一要義。學會做人，首先要全面理解人與自身、人與他人、人與社會、人與自然的多重關系，并把握他們之間的密切聯(lián)系。人與自身的關系和人與自然、人與社會的關系是密切聯(lián)系、同時存在的。 馬克思認為：“一般地說，人對自身的任何關系，只有通過人對他人的關系才得到實現(xiàn)和表現(xiàn)?！比伺c自身的對象性關系是人與自然、人與社會的對象性關系的前提，而后二者則是人與自身對象性關系得以體現(xiàn)和實現(xiàn)的條件。人生活在自然界和社會之中，與自然界和社會發(fā)生各種關系的人才是真實存在的人，才能發(fā)展人與自身的關系。實踐是人的類本質，也是人的存在方式，人總是通過實踐來滿足自身需要。 與自身關系在本質上是一種對象性關系，這種對象性關系只有通過人與自然、人與社會的關系才能得到體現(xiàn)和實現(xiàn)。人與自然、人與社會、人與自身三者之間是密切聯(lián)系、同生共存的關系，它們互相支持、互相制約，構成生活世界的三重立體維度，支撐著整個生活世界大廈的結構[13]。 其次，學會做人要以“認識你自己”為出發(fā)點和歸宿，在此基礎上去編制人與他人、與社會、與自然的多重立體維度。第三，學會做人指向人的全面發(fā)展，并為人的全面發(fā)展奠定堅實基礎。完整、健全的人格源于人的全面自由的發(fā)展。 2.學會做事與實踐論取向：成于得仁?！皩W會做事”，就是如何處事、做事和成事的學問，包括認識客觀事物的規(guī)律以及善用規(guī)律和工具去成事的技能，其與“如何行”維度相映照?！叭绾涡小笔且环N“實踐論”的追尋?！皢栴}不在于認識世界，而在于改造世界”，其意在探討改造事物、為事成功的策略、原則、途徑、程序、措施等，其以“仁義”為追求，以“得仁”為境界。 學會做事，第一，要實現(xiàn)從資格概念到能力概念的拓展和轉換；第二，人際交往能力是做事能力的重要方面，許多服務主要是根據(jù)其引起的人際關系加以確定的；第三，做事與做人密不可分，做事先做人。楊叔子院士、余東升教授認為：教育的根本是“育人”。 “育人”的主要內容是既要教“做人”又要教“做事”。教會“做事”，就是講究“實事求是”，使人正確認識世界，全面而協(xié)調地按客觀規(guī)律辦事，這是正確的“立世之基”，是科學教育的“核心”[14]?！疤煜挛跷踅詾槔麃怼钡扔^念說明人的“做事”的動機受利益驅動，但這種功利性的目的應該受到終極性目的——構建人類命運共同體的制約與引導。 中國古哲認為，“天下為公”“君子喻于義，小人喻于利”。人類在“做事”的社會實踐活動中，不光應運用科技手段提高效力和能力，還應本著“仁義”之心，“仁者愛人”“己所不欲，勿施于人”。唯有“成于得仁”，才能避免掉進“科學達爾文主義”統(tǒng)治下“叢林社會”陷阱。 3.學會學習與認識論路徑：止于至善?！皩W會學習”，就是關于學習或閱讀的途徑、方法、階段、對象條件與保障的學問，其與“如何知”維度相映現(xiàn)?！叭绾沃笔且环N“認識論”的追問，意在探討認識事物的方法、工具、手段、過程、階段和環(huán)節(jié)。萬物皆備于我，萬物存于一心，以心格物致知，“誠意正心”方可“修齊治平”。其以“善道”為根本，以“至善”為主旨。 學會學習是終身學習和學習型社會的基本內涵和必然要求。學會學習主要是要學會和掌握學習的方法和手段，而不是學習某方面的具體知識。換句話說，授之以漁而不是授之以魚。 當今信息化數(shù)字化時代，雖然為海量資訊的傳播與獲取提供了便捷性，但對我們如何“篩選”提出了更高的要求，增加了被爆炸性資訊“淹沒”的危險。讀什么比怎么讀更重要。無疑，閱讀經典，與古今中外的“偉人”對話，是我們形成“通曉思維的歷史與成就基礎上的理論思維”的最好方式，這也是西方通識教育“名著閱讀”課程模式的初衷。但如何選擇適合不同年齡階段的經典，將是構建學習型社會和貫徹終身學習理念進程中的值得深入探究的課題。 4.學會研究與本體論追問：志于求真。“學會研究”，就是關于研究或寫作的類型、策略與方法的學問，其與“是什么”維度相觀照。“是什么”是一種“本體論”的追問，通過對事物的概念、定義、本質、屬性、特征、原理等的研究，以達到認識、獲得“真理”為目的，以“求真”為基本旨趣。 德國教育家柏林大學校長洪堡首創(chuàng)“教學與科研相結合，由學問而達至修養(yǎng)”的教學觀[15]。美國約翰·霍普金斯大學首任校長吉爾曼認為科學研究是大學的靈魂，研究生教育是大學最重要的使命[16]。當今社會不僅是一個學習型社會，也是一個創(chuàng)新型和研究型的社會。創(chuàng)新和研究能力是現(xiàn)代本科教育的基本內涵。學習是研究的基礎，研究是學習的目的，“學而不思則罔，思而不學則殆”。 洪堡雕像 傳統(tǒng)西方通識教育課程一直重視“writing”（寫作能力）。雖然一般的“writing”課程具有一定的研究性質，但難以滿足當今對大學生創(chuàng)新和研究的普遍要求，開設系統(tǒng)性和專業(yè)性強的“如何研究”的課程勢在必行?！芭c真理為友”是大學的追求與理念，而研究是求真的必然路徑，也是大學作為一個“學術性”組織的內在要求和必然選擇。 “范式”一詞有兩種意義不同的使用方式。一方面，它代表著一個特定的共同體的成員所共有的信念、價值、技術等等構成的整體。另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答；把它們當做模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學中其他謎題解答的基礎。范式是示范性的以往成就[17]。 革命式科學時代的規(guī)則……革命通過擺脫那些遭遇到重大困難的先前的世界框架而進步[18]。“四元四維”課程體系的建構，全方位對“核心課程”體系進行了解構與重構，既是對“核心課程”體系的“揚棄”，也是通識教育課程體系建構模式的范式變革。 這一范式變革，首先，就其整體而言實現(xiàn)了完全的轉換：哲學基礎從“科學理性”轉向“生活世界”，建構邏輯從“學科邏輯”轉向“實踐邏輯”，要素結構從“八大領域”轉向“四元四維”，目的宗旨從“社會公民”轉向“全面發(fā)展”。如表1： 其次，就其最為根本的哲學基礎即馬克思“生活實踐理論”而言，通過“形中”的“生活實踐”的主體與中介地位，有效實現(xiàn)了“形下”的“物質生產”與“形上”的“精神發(fā)展”的歷史與邏輯、合規(guī)理性與合目的性的統(tǒng)一，從而實現(xiàn)基于馬克思“生活世界—實踐邏輯”基礎上“四元與四維”的統(tǒng)一。如表2：
值得注意的是，“四元四維”課程體系的范式變革，不是要完全否定和拋棄“核心課程”體系，恰恰相反，而是將其置于自身的內在環(huán)節(jié)和重要內容，即將“核心課程”體系的“八大領域”主要置于“四元”中的“一元”：“做事”的“學科化”“工具化”環(huán)節(jié)以及“四維”的部分環(huán)節(jié)，其重要的變革是增加了“做人”“學習”和“研究”這“三元”并對“精神—思維”發(fā)展的“四維”提出了明確的界定與要求。 因此，“四元四維”課程體系是對“核心課程”體系的“揚棄”。由此可見，“四元四維”課程體系也就具有歷史的兼容性，同時，也具有現(xiàn)實的涵容性和未來的開放性。 1.整合三大教育模式，繼承與堅持馬克思人的全面發(fā)展教育思想。西方通識教育、中國大陸素質教育與中國臺灣全人教育可視為暗合馬克思人的全面發(fā)展教育思想的現(xiàn)代三大教育模式。源于歐美的通識教育具有可借鑒和依托課程體系，因此最具操作性，但除一些固有缺陷外，不利形成文化自信和具有中國特色的話語體系，不宜照搬和套用；臺灣的全人教育借鑒了西方通識教育的經驗和中國傳統(tǒng)文化教育培養(yǎng)君子和圣賢的全人理念，與素質教育思想更為接近，更易于接受，但涉及兩岸現(xiàn)實差異，直接采用在文化心理上也難以接受。 素質教育更加寬泛和包容，也最接近馬克思的全面發(fā)展教育思想，“素質教育的核心就是人的全面發(fā)展”[19]，“是以培養(yǎng)和提高人才的人文素質和科學素養(yǎng)為根本目的人文教育和科學教育”[20]。但最大的困難是沒有建立系統(tǒng)的課程體系，缺乏一定標準，導致實施和操作困難。只有建立起系統(tǒng)完整、核心精當、邏輯嚴密、開放包容的課程體系，素質教育方能持續(xù)發(fā)展，形成和引導時代教育潮流。 基于馬克思生活世界理論的通識教育“四元四維”課程體系的構建，無論從哲學基礎、理論來源、還是要素與結構體系上，均與現(xiàn)行核心課程體系和名著閱讀體系有本質的區(qū)別，其核心理念和最終目的是指向人的從活動到思維、從物質到精神的全面發(fā)展，與人的全面發(fā)展觀一脈相承，是對馬克思人的全面發(fā)展教育思想的繼承與堅守，也是對三大教育思潮的有效修正、改進與整合。 2.構建具有新時代本土特色的通識教育課程體系。美國通識教育源于古希臘自由教育及歐陸博雅教育，經過百年的實踐與探索，已形成以哈佛大學“核心課程”為代表的體系。我國在推廣和發(fā)展通識教育時，也應建立起具有本土特色、符合本國國情的課程體系和管理模式[21]。為實現(xiàn)21世紀民族復興的宏偉目標，中央提出構建中國特色人文社科學科體系、學術體系和話語體系的要求，以樹立道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。 構建具有自身特色的通識教育課程體系，是構建中國特色高教話語體系的重要基礎和途徑，不僅要借鑒西方經驗，更要立足中國教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實，善于發(fā)掘傳統(tǒng)教育優(yōu)秀成果并加以創(chuàng)造性轉化。古代典籍《四書》中的《大學》從“道”的高度來統(tǒng)領大學教育：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”；《論語》從全面發(fā)展的多元視角予以闡明：“志于道、據(jù)于德、依于仁、游于藝”，旨在全面發(fā)展；老子《道德經》從多層次多維度揭示天人合一的理念：“人法地、地法天、天法道、道法自然”。 民國時期，清華大學校長梅貽琦在《大學一解》中對通與專的關系發(fā)表了真知灼見：“竊以為大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在?！ㄗR之用，不止?jié)櫳矶?，亦所以自通于人也，信如此論，則通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民。” 胡顯章先生認為梅校長的這種育人理念是老清華人才輩出的一個重要原因[22]。北大校長蔡元培先生也持同樣見解：“在人才培養(yǎng)上，大學無不以培養(yǎng)通識博學，具有高度教養(yǎng)和全面發(fā)展的通才，具有較為完滿的人格追求，以別于專門教育造就的狹窄單薄的技術專才?！?/p> 這些先賢的睿智論斷也是“四元四維”體系的理論來源和堅實基礎。當代，甘陽教授甚至認為通識教育決定著中華文明的未來：“如果中國要在21世紀成為一個真正的`文明大國，那么能否建立起質量可與美國大學相比的通識教育體系，可以說是最基本的衡量標準所在。因為這涉及今后中國大學培養(yǎng)出來的各級各類人才和公民最終具備什么樣的文化底蘊和人文素質修養(yǎng)?！彼鲝埻ㄟ^復興人文教育，使廣大青年學生深入了解人類的永恒性和本民族的特殊性，從而成為一個具有高度文化自覺和文明自信的有教養(yǎng)的中國人[23]。 總之，通識教育是本科教育的基本內涵和核心，在大學教育中具有基礎性和奠基性的地位與作用。通識教育課程體系是實施通識教育的載體、中介、依托、橋梁和平臺，“四元四維”通識課程體系的建構具有重要意義。 基于馬克思生活世界理論、遵從國際21世紀教育委員會“教育四大支柱”原則的大學通識教育“四元四維”課程體系的構建，不僅是提高高等教育人才培養(yǎng)質量的有效途徑和有益探索，有利于通識教育思潮的推進與深化，有利于構建中國特色高等教育話語體系，也有利于馬克思主義“人的全面發(fā)展”教育目的和“人的自由解放”社會理想的實現(xiàn)。  參考文獻 ［１］新時代全國高等學校本科教育工作會議召開［EB/OL］．［2018-06-21］．http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201806/t20180621_340586.html. |
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