現(xiàn)代社會(huì)中的兒童大多數(shù)從2-3歲起就開(kāi)始入幼兒園或保育園生活，很多家長(zhǎng)會(huì)認(rèn)為這個(gè)時(shí)刻開(kāi)始孩子就進(jìn)入了社會(huì)，認(rèn)為孩子開(kāi)始加速成長(zhǎng)，而這從心理學(xué)或者教育學(xué)的角度上加以考量，往往是一種過(guò)度的解讀——幼兒園生活，特別是第一、二年入園生活的基本都是以“家庭的延長(zhǎng)”。

園內(nèi)的教師職能也多數(shù)還處于“家長(zhǎng)的延長(zhǎng)”這一原則上，園內(nèi)生活的主要目的都是為了教給孩子們基礎(chǔ)的生活處理、練習(xí)用語(yǔ)言表達(dá)要求或感受等基礎(chǔ)階段，甚至兒童之間的相處或自發(fā)的群體活動(dòng)都尚為少數(shù)，因此孩子們?cè)诖藭r(shí)仍處于自我狀態(tài)之下，仍是Only One。

這種情況到進(jìn)入小學(xué)就開(kāi)始發(fā)生質(zhì)的變化，校園生活對(duì)于共性的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒園，生活也逐漸從“我與他人”的雙向單純結(jié)構(gòu)發(fā)展成為“我與他人-他人與他人-他人與團(tuán)體”之間更復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)。

一切的秩序都建立在“競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)力”、“對(duì)立與妥協(xié)”、“主張與讓步”、“自愛(ài)與愛(ài)他”之上，兒童們是真正從這個(gè)時(shí)期開(kāi)始才逐步感受到半身為孩童，半身為社會(huì)人的這種割裂，從而需要發(fā)展出適合的應(yīng)對(duì)機(jī)制。

很多家長(zhǎng)認(rèn)為“我的孩子上幼兒園時(shí)候一切都挺好的，是上了小學(xué)才出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題?！边@種認(rèn)知中存在的即是家長(zhǎng)對(duì)團(tuán)體生活中所需的能力的理解趨于扁平化，更是對(duì)關(guān)系中的孩子們面臨困難的認(rèn)知不足所造成的。

DSM-5中叫作注意缺陷及多動(dòng)障礙（attention deficit/hyperactivity disorder;ADHD），我們一起來(lái)看看DSM-5 中關(guān)于ADHD 的描述：

A1. 注意障礙：下列癥狀有6 項(xiàng)（或更多）持續(xù)至少6個(gè)月，且達(dá)到了與發(fā)育水平不相符的程度，并直接負(fù)性地影響了社會(huì)和學(xué)業(yè)/職業(yè)活動(dòng)。

注：這些癥狀不僅僅是對(duì)立行為、違拗、敵意的表現(xiàn)，或不能理解任務(wù)或指令。年齡較大（17 歲及以上）的青少年和成年人，至少需要下列癥狀的5項(xiàng)。 

• a.經(jīng)常不能密切關(guān)注細(xì)節(jié)，或者在作業(yè)、工作或其他活動(dòng)中犯粗心大意的錯(cuò)誤（例如，忽視或遺漏細(xì)節(jié)，工作不精確）。

• b.在任務(wù)或游戲活動(dòng)中，經(jīng)常難以維持注意力（例如，在聽(tīng)課、對(duì)話或長(zhǎng)時(shí)間的閱讀中難以維持注意力）。

• c.當(dāng)別人對(duì)其直接講話時(shí)，經(jīng)常看起來(lái)沒(méi)有在聽(tīng)（例如，即使在沒(méi)有任何明顯干擾的情況下，也會(huì)顯得心不在焉）

• d.經(jīng)常不遵循指示以至于無(wú)法完成作業(yè)、家務(wù)及工作中的職責(zé)（例如，可以開(kāi)始執(zhí)行任務(wù)，但是很快就失去注意力，容易分神）

• e.經(jīng)常難以組織任務(wù)和活動(dòng)（例如，難以管理有條理的任務(wù)；難以把材料或物品放得整整齊齊；凌亂，工作無(wú)頭緒；不良的時(shí)間管理；不能遵守截止日期）。

• f.經(jīng)?；乇?、厭惡或不情愿從事那些需要精神上持續(xù)努力的任務(wù)（例如，學(xué)校作業(yè)或家庭作業(yè)；對(duì)于年齡較大的青少年和成人，則為準(zhǔn)備報(bào)告、完成表格或閱讀冗長(zhǎng)的文章）。

• g.經(jīng)常丟失任務(wù)或活動(dòng)所需的物品（例如，例如學(xué)校的資料、鉛筆、書(shū)、工具，鑰匙、錢(qián)包、手機(jī)、文件、眼鏡等）。

• h.經(jīng)常容易被外界的刺激分神（對(duì)于年齡較大的青少年和成人，可能包括不相關(guān)的想法）。

• i.經(jīng)常在日?；顒?dòng)中忘記事情（例如，做家務(wù)、外出辦事，對(duì)于年齡較大的青少年或成人，則為回電話、付賬單、約會(huì)等）。

A2. 多動(dòng)與沖動(dòng)：下列癥狀有6 項(xiàng)（或更多）持續(xù)至少6個(gè)月，且達(dá)到了與發(fā)育水平不相符的程度，并直接負(fù)性地影響了社會(huì)和學(xué)業(yè)/職業(yè)活動(dòng)。

注：這些癥狀不僅僅是對(duì)立行為、違拗、敵意的表現(xiàn)，或不能理解任務(wù)或指令。年齡較大（17 歲及以上）的青少年和成年人，至少需符合要這些下列癥狀的5項(xiàng)。

• a.經(jīng)常手腳動(dòng)個(gè)不?；蛟谧簧吓?dòng)。

• b.當(dāng)被期待坐在座位上時(shí)卻經(jīng)常離開(kāi)座位( 例如，離開(kāi)他/她在教室、辦公室或其它工作的場(chǎng)所，或是在其他情況下需要保持原地的位置)。

• c.經(jīng)常在不適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合跑來(lái)跑去或爬上爬下（注：對(duì)于青少年或成人，可以?xún)H限于感到坐立不安的主觀感受）。

• d.經(jīng)常無(wú)法安靜地玩耍或從事休閑活動(dòng)。

• e.經(jīng)?！懊€(gè)不?！保孟瘛氨获R達(dá)驅(qū)動(dòng)著”(例，如在餐廳、會(huì)議中無(wú)法長(zhǎng)時(shí)間保持不動(dòng)或者覺(jué)得不舒服；可能被他人感受為坐立不安或難以跟上)。

• f.經(jīng)常講話過(guò)多、喋喋不休。

• g.經(jīng)常在提問(wèn)還沒(méi)有講完之前就把答案脫口而出（例如，接別人的話；不能等待交談的順序）。

• h.經(jīng)常難以等待輪到他/她（例如，當(dāng)排隊(duì)等待時(shí)）。

• i.經(jīng)常打斷或侵?jǐn)_他人（例如，插入別人的對(duì)話、游戲或活動(dòng)；沒(méi)有詢(xún)問(wèn)或未經(jīng)允許就開(kāi)始使用他人的東西；對(duì)于青少年或成人，可能是侵?jǐn)_或接管他人正在做的事情）。

DSM-5 診斷標(biāo)準(zhǔn)：

對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)可分為如下圖所示的三大特點(diǎn)：

以上表現(xiàn)的強(qiáng)弱程度雖因人而異，但不論是注意力、多動(dòng)或者沖動(dòng)性都有不能自控的顯著特征。

觀察幼童，其實(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)他們中的大多數(shù)會(huì)有注意力分散、多動(dòng)及沖動(dòng)的表現(xiàn)。從生存適應(yīng)角度上考慮，能夠?qū)ν饨绱碳ぱ杆偌右宰⒁獠⒂兴磻?yīng)是我們?nèi)祟?lèi)進(jìn)化及自我保護(hù)的一種需求。

然而隨著成長(zhǎng)，學(xué)會(huì)控制這種沖動(dòng)，更加能夠?qū)Ｗ⒂谀臣虏⑦M(jìn)行自我控制也是成長(zhǎng)適應(yīng)中必要的能力。

當(dāng)這種能力發(fā)展出現(xiàn)缺失，并且明顯干擾或降低了社交質(zhì)量，影響到學(xué)業(yè)或職業(yè)功能，即被歸類(lèi)為ADHD。

從很早期的時(shí)候“坐不住的孩子”就受到了關(guān)注。一方面“孩子本來(lái)就是坐不住板凳或者靜不下來(lái)的”是一般人常有的意識(shí)，并不將此視為是什么大問(wèn)題。將這種情況作為一種問(wèn)題來(lái)對(duì)待與我們的公共教育越來(lái)越普及有密不可分的關(guān)系——進(jìn)入集體教育，能“坐得住”是前提！

最早這樣的問(wèn)題被認(rèn)為是孩子本人的自覺(jué)性差或者家庭管教方式有問(wèn)題，隨后，由于腦外傷、腦部病變所致后遺癥而產(chǎn)生的靜座不能問(wèn)題被臨床工作者發(fā)現(xiàn)并報(bào)告，比如1902年由英國(guó)兒科醫(yī)生Still.J的首例報(bào)告及后來(lái)于1914年前后爆發(fā)甲型腦炎后在人群中出現(xiàn)的靜坐不能、某些行為不受控制的停不下來(lái)等后遺癥被作為腦部病變所致問(wèn)題而進(jìn)入醫(yī)療視野。

二戰(zhàn)后，戰(zhàn)爭(zhēng)中由于腦損傷所致的多動(dòng)、情緒不穩(wěn)定、注意力分散以及知覺(jué)過(guò)敏等各類(lèi)問(wèn)題受到關(guān)注并被作為臨床研究的對(duì)象，行為異常被考慮為腦部特定部位損傷所產(chǎn)生的“結(jié)果”，醫(yī)學(xué)界曾提出過(guò)“輕微腦功能損傷（minimal brain damage；MBD）”的概念，但這個(gè)所謂的“功能腦區(qū)”其實(shí)一直不能特定，而位置不能確立的前提之下被稱(chēng)為“損傷”有欠準(zhǔn)確，這個(gè)概念又轉(zhuǎn)變成為“輕微腦功能不全minimal brain dysfunction；

MBD”在60年代醫(yī)學(xué)界盛行了一個(gè)時(shí)期。后來(lái)促使這個(gè)概念落幕的一是由于腦部病變區(qū)域一直不能確立，另外，教育者和醫(yī)療者同時(shí)發(fā)現(xiàn)了另一批在行為上、學(xué)習(xí)意愿上都沒(méi)有明顯問(wèn)題但無(wú)論是讀寫(xiě)能力還是計(jì)算能力、學(xué)業(yè)表現(xiàn)都欠佳的人群——后來(lái)的學(xué)習(xí)障礙（Learning disorder;LD)，由此腦部損傷學(xué)說(shuō)逐漸被淘汰成為一種“臨床假設(shè)”，而學(xué)者們更專(zhuān)注于行為表現(xiàn)分型上的研究，逐步衍化成為今天我們所知的幾種發(fā)展教育中的問(wèn)題。

神經(jīng)發(fā)育障礙中許多問(wèn)題的解決目標(biāo)并不是為了“治愈”。ADHD也是同樣，除了從醫(yī)療的角度出發(fā)考慮“治療”的有效性，更需要從“教育、養(yǎng)育”的角度思考如何幫助孩子本人以及他們的家庭，提供適合孩子的生活環(huán)境使他了解自己、接納自己，同時(shí)也能夠順利融入群體當(dāng)中，是為“療育”理念。

（1）設(shè)立小目標(biāo)，增加成就感

把行為要求拆解成可以完成的階段性目標(biāo)，比如上課需要45分鐘的靜坐與專(zhuān)注，不論用藥與否立即向ADHD兒童提出這樣的目標(biāo)是不大容易做到的，因此建議在校或在家，將時(shí)間縮短為10分鐘或15分鐘不等來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)，這樣使兒童自身更容易獲得成功體驗(yàn)并增加自我效能感受。

（2）面臨挑戰(zhàn)或困難問(wèn)題時(shí)從旁協(xié)助

在學(xué)業(yè)方面由于專(zhuān)注力缺失等問(wèn)題，兒童在課堂上及家庭中對(duì)講授內(nèi)容的吸收能力有限，對(duì)知識(shí)處理的策略和方法可能都不足以支撐其獨(dú)立完成課題，此時(shí)不論是在校及在家，適度從旁指導(dǎo)會(huì)有助于兒童彌補(bǔ)其學(xué)習(xí)中的欠缺點(diǎn)并由此形成新的學(xué)習(xí)策略以助其在后續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)加以應(yīng)用。

（3）保護(hù)兒童的主觀能動(dòng)性

自我控制是具有主觀能動(dòng)性的行為。與此相對(duì)應(yīng)“忍耐”和“堅(jiān)持”從心理動(dòng)力上說(shuō)更多的是被動(dòng)體驗(yàn)，單純強(qiáng)調(diào)忍耐與堅(jiān)持未必能有效增加自我控制能力。因此，面對(duì)兒童的行為不單純是要減少“不好的行為”，更重要的是如何鼓勵(lì)和促進(jìn)“好的行為”，從而增加兒童自己的成就感，培養(yǎng)其自身的自信心和主觀能動(dòng)性。