項目（Project）這個概念源于管理學， 是指在特定時間內(nèi)，為了實現(xiàn)與現(xiàn)實相關聯(lián)的特定目標，把需要解決的問題分解為一系列相互聯(lián)系的任務，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用相關資源，從而創(chuàng)造出特定產(chǎn)品或提供服務。

項目這個概念被大規(guī)模使用，也逐漸被引用到教育學中，產(chǎn)生了基于項目的學習或者項目式學習（Project-based Learning， PBL）。項目式學習被定義為：一種“教” 與“學”的模式，關注的是學科的核心概念和原理，要求學生從事的是問題解決，基于現(xiàn)實世界的探究活動，以及其他的一些有意義的工作，要求學生主動學習并通過制作最終作品的形式來自主完成知識意義的建構，以現(xiàn)實的、學生生成的知識和培養(yǎng)起來的能力為目標。這個概念里面有幾個關鍵要素：首先，項目式學習是一種“教”和“學”的模式，是師生互動的結果；其次， 項目式學習關注的是核心概念和基本原理，而非脫離教學目標之外的東西，從教學的角度來看，通過知識整合的手段為教師減負， 而非額外增加負擔；第三，項目式學習中關注的是現(xiàn)實世界中需要實踐參與才能解決的問題（problem），而非簡單的需要回答的問題（question）；第四，項目式學習需要通過完成作品（product）的方式來實現(xiàn)知識的建構，并且產(chǎn)品的樣態(tài)是多樣的。

在教學實踐中，由于項目式學習是一個舶來品，需要教育實踐工作者將其本土化， 在這過程中常會被拿來和以往的教學模式做對比，試圖找到某種內(nèi)在的關聯(lián)，這樣就容易產(chǎn)生概念上的混淆與模糊。在實踐中，項目式學習更多被實踐工作者與綜合實踐活動、基于問題的探究性學習、主題式學習相混淆。這里將集中對容易混淆的概念進行澄清。

綜合實踐活動強調(diào)的是活動，不管是起點還是落腳點，學生在參與活動的過程中完成知識的學習和相關體驗，以參與性的外顯活動為載體，具有綜合性和實踐性。綜合實踐活動強調(diào)學生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實踐經(jīng)驗，形成并逐步提升對自然、社會和自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認識。項目式學習中的活動僅是一個必備要素，強調(diào)活動是手段或實現(xiàn)形式；項目中針對要解決的問題，需要設計和布置一系列的任務，隨著一系列有邏輯相關性任務的完成，需要解決的問題也就找到了答案。項目學習在完成任務的同時，情境是很重要的要素。正因為要解決的問題來源于生活，真實情境才是學習發(fā)生最高效的環(huán)境。情境中讓問題和學習變得真實，也讓學習在體驗中真實發(fā)生。除此之外，項目式學習的結果要素指向豐富的學習成果，促進學生掌握工作技能，提高合作和學習能力，并運用到終身學習當中。它包括在解決問題過程中，將技能和策略與計劃、實施、監(jiān)控和評價聯(lián)系起來，并包括問題解決、設計、決策、充當行家和有價值的評價等環(huán)節(jié)。項目式學習產(chǎn)生的結果是多方面的，包括學生學會學習的技能和能力（筆記、提問、傾聽），在課程設計中將各種主題概念綜合起來，實現(xiàn)認知、社會、情感和自我調(diào)控與現(xiàn)實生活緊密相連。

項目式學習（Project-based Learning， 簡稱PBL）和基于問題的學習（Problem-based Learning，簡稱PBL）的簡稱都是PBL，不管“P”所代表的是Problem還是Project，兩種教學方式都起始于一個需要解決的問題（problem）?；趩栴}的學習更加強調(diào)的是解決問題過程中研究思維的培養(yǎng)和訓練，從發(fā)現(xiàn)與提出問題、提出假設、收集資料、分析歸納資料、形成結論等一系列的思維訓練，培養(yǎng)學生的研究思維。而項目式學習與之有共同之處，就是起始于一個需要解決的問題，但是也有差異。在項目式學習中，除了問題外，另一個重要的要素就是最終的產(chǎn)品。產(chǎn)品是項目式學習重要的結果要素，指向起始需要解決的問題，在項目結束后會產(chǎn)生有社會意義的產(chǎn)品，產(chǎn)品的形式和樣態(tài)是多樣的，具體的形式根據(jù)要解決的問題而定，包括研究報告、物化的產(chǎn)品、設計方案等。

除了產(chǎn)品這個元素外，項目式學習和基于探究問題的學習中需要解決的問題也并不是同一種類的。按照類別進行劃分，可分為“五何”類問題，包括：由何、是何、為何、如何和若何?！坝珊巍敝竼栴}是從哪里來的？在什么背景下產(chǎn)生的？即問題產(chǎn)生和存在的背景知識；“是何”類問題是關于是什么的質(zhì)疑；“為何”類問題是探尋現(xiàn)象背后的原因，即問“為什么”；“如何” 類問題是尋求解決方案類的問題，即“怎么辦”；“若何”類問題是最高級別的問題， 即假設或如果某種情況發(fā)生，會產(chǎn)生怎樣的結果。在傳統(tǒng)的課堂教學中，問題多為“由何”“是何”和“為何”類的問題，但如果針對學生高級思維的培養(yǎng)和訓練，“如何” 和“若何”類問題更為有效?！叭绾巍焙汀叭艉巍鳖惖膯栴}更強調(diào)在真實情境中的實踐經(jīng)驗，在想象和創(chuàng)造的基礎上更強調(diào)動手參與實踐。尤其是“若何”類的問題，挑戰(zhàn)性很強。比如:“如果你是北京市環(huán)境保護局局長，你怎樣應對空氣污染？”這就給學生提供了親身體驗社會角色的機會，在角色扮演中參與社會事務的處理，可提升學生的社會公民意識。在基于問題的探究學習中， 問題主要是“由何”“是何”和“為何”類的，更多的是尋找現(xiàn)象背后的原因；而項目式學習更多的是解決“如何”和“若何”類的問題，強調(diào)在真實情境中通過親身參與和實踐來解決真實問題。

在教學實踐中，項目式學習也經(jīng)常與主題式教學相混淆。主題式教學通常是就一個話題，將相關學科的知識點進行有機匯總， 形成零散碎片化知識的整合。主題的來源往往是學生的生活經(jīng)驗，是一些真實的、具體的話題。而與主題式教學不同，項目式學習更多的是就具體的主題，延伸到主題背后的概念，就概念提出具有挑戰(zhàn)性的需要解決的問題。項目式學習也會涉及知識的整合，但更多的是在問題解決過程中將所需要的知識進行超學科的整合。

好的項目式學習得益于一個好的開始——問題。由于項目式學習中的問題通常是需要實踐參與解決的，因此問題和任務常被混淆。在項目式學習中，問題與任務有相關性，但卻不完全相同。問題是一個基于大概念、更為抽象的、基于現(xiàn)實生活環(huán)境中存在的、需要解決的問題。比如：如果你是學校的校長，如何在校園中為學生建設一個舒適、實用的閱讀空間？在問題解決過程中， 正是因為問題是抽象的、基于大概念的， 在實際操作中就需要將其拆解為一系列需要解決的任務，比如：為學生學習設計一個舒適、實用的圖書館。這就是一個任務。這個宏觀的任務可以拆解成幾個具體且有操作性的任務：為設計圖書館進行初期調(diào)研和實際情況分析、選擇合適的材料并設計方案、進行設計方案論證、討論實際建造環(huán)節(jié)等。任務是指導學生去做什么，如何去做，目標清晰明確。在項目式學習過程中，問題指向最終的目標，但目標一定是通過完成具體的任務來實現(xiàn)的。

除了問題之外，項目式學習的另一個重要特征就是學習的終點是產(chǎn)生有意義的產(chǎn)品。產(chǎn)品一定能夠解決最開始的問題，兩者相呼應。產(chǎn)品的形式是多樣的，可以是有形的，也可以是無形的，比如圖書館設計圖紙、研究性報告、道路改造模型等，產(chǎn)品通常會具有一定的社會價值意義，這就映照了項目式學習的社會屬性。

在項目式學習從“問題”到“產(chǎn)品”的路徑中，六大關鍵性要素也是正確認識和實踐項目式學習的關鍵。

項目式學習一定是指向清晰明確的目標的，并要求師生要共同完成合理復雜的學習任務。在完成任務的過程中，學生共同參與項目活動，實現(xiàn)交叉學科的學習。根據(jù)“課程之父”泰勒的課程設計的目標模式， 整個課程設計和實施要依據(jù)：目標（為什么教）、內(nèi)容（教什么）、方法（怎么教）和評價（教的如何）四個部分。作為一種跨學科的課程設計和教學實施方式，項目式學習的流程也依照此目標模式展開。因此，第一個步驟就是確定明確的目標，在目標指引下完成學習任務。這里的目標是由豐富多元的要素構成，既包括項目實施過程中涉及的學科目標，也包括教育過程中需要達成的育人目標，還包括教師在專業(yè)化發(fā)展道路上需要完成的階段性發(fā)展目標。

項目式學習是為了解決真實社會環(huán)境中存在的問題，因此就要求在真實或接近真實的情景中展開學習。比如針對水污染的防治問題，學生需要到實地收集河水，進行水污染的分析，通過實驗確定污染源，并提出防治水污染的具體方案，這就是一個在真實的社會問題情境中展開的學習。再比如在解決全球難民問題時，采用模擬聯(lián)合國的方式， 在接近真實的問題情境中進行學習，通過投票選舉來得出解決方案。這種問題情景的創(chuàng)設，讓學習更加真實有效，也讓知識在實際問題的解決中得到很好的應用。

項目式學習中，學生通過解決問題、完成任務來實現(xiàn)自主的學習。其中，學生的自主權不僅僅表現(xiàn)在探索解決問題方案的過程中，更體現(xiàn)在任務完成過程中的時間管理、團隊合作方式、學習工具的使用等方面。項目式學習中，教師通常會根據(jù)要解決問題的難易程度給學生安排長線作業(yè)，所謂長線作業(yè)需要至少半個月以上的時間來完成。在這段時間內(nèi)，學生可以根據(jù)自己的學習習慣和進度來制定個性化的學習計劃，實現(xiàn)高效的學習。根據(jù)要完成的不同任務，學生通常會進行小組合作學習，在小組合作中，如何有效進行分工，小組合作中出現(xiàn)分歧如何處理等問題都需要學生自主解決，這也是培養(yǎng)學生社會交往技能的重要途徑。在學習中采用哪些信息技術學習工具，以及如何使用，教師也賦予學生足夠的自主權。正是這些可以自由發(fā)揮的空間和余地使項目式學習更加個性化，真正把學習的自主權還給了學生。

項目式學習中的社會問題會涉及多個學科的知識，學校的教師不可能是掌握所有領域知識的全才。因此與傳統(tǒng)教授型教學方式不同，教師不再是單純的知識傳授者，更多的是社會資源的提供者和組織者。針對具體需要解決的問題，教師要收集社會在此領域的優(yōu)質(zhì)資源，包括物質(zhì)資料資源、專家資源等，將這些資源進行有效的整合利用，為學生解決問題提供支持和服務。對社會及專業(yè)人士資源的有效利用，使得學習的空間和場域得到大幅度擴展，學習也不再是被局限在教室范圍內(nèi)的學習。

在項目式學習中，特別需要強調(diào)的是學習共同體的力量。正如佐藤學教授倡導的學習共同體，是指積極活躍的學習組織。每個個體在共同體中既是收獲者，也是貢獻者，這就保證了共同體的有效運轉和持續(xù)不斷的生命力。項目式學習中，學生之間可以組成積極的學習共同體，教師和學生之間、教師和教師之間同樣也可以組成學習共同體，在共同體中，每個個體之間都是平等的關系，這樣就實現(xiàn)了組織群體中的高效學習，以及合作的人際關系。

項目式學習的評價方式是就最終的作品或產(chǎn)品進行討論和分析，評價內(nèi)容主要針對產(chǎn)品的內(nèi)涵、價值和社會效益。評價類型是多元的，強調(diào)學習開始之前的診斷性評價， 貫穿始終的過程性評價和針對結果的終結性評價三者相結合；評價方式是個性化的，通常提倡檔案袋評價，即針對學生個體進行個性化的評價，在評價的“檔案袋”中記錄學生的學習過程、學習記錄、學習效果等支持性材料。在項目式學習中，對學生而言，評價的最終目的不是為了分出高下，更多的是為了記錄個體的學習過程，以及在個體基礎上的學習獲得。對教師而言，評價是為了反觀教與學的過程，從而促進更好地教。

與傳統(tǒng)教學方式不同，項目式學習在教與學的過程中，具有生成與體驗兩大突出特征。

一是生成。所謂生成，是基于建構主義的理論基礎，認為知識是在原有零散的、碎片化的生活經(jīng)驗基礎上，將其進行組織和重構，從而形成有序的、成體系的知識獲得。生成的概念貫穿項目式學習的始終，從最開始問題的提出，就需要學生在原有生活經(jīng)驗積累的基礎上進行有效的歸納和抽離，提出需要解決的實際問題；在解決問題的過程中，教師提供學習資源，學生將自己的生活體驗和零散的學習資料進行加工和重組，形成有意義的問題解決方案，最終獲得知識。正是由于學生的經(jīng)驗是個性化的，因此生成的知識也不會完全相同；在項目實施最后的產(chǎn)品設計階段，更需要學生將項目開展中的知識獲得和經(jīng)驗進行重構，從而生成產(chǎn)品。不僅學生在項目式學習中不斷地生成知識，教師在項目的設計和推進中也生成對項目式學習設計的認識。通過不同類型項目的開展和實施，教師會獲得項目案例的實踐經(jīng)驗，在具體零散經(jīng)驗的基礎上，重組和有序加工對項目式學習的認識，最終生成對項目式學習課程設計與教學實踐方式的高階理解。

二是體驗。項目式學習的另一個重要特征是體驗。從真實社會問題的提出開始，就強調(diào)學生生活體驗的重要性；從真實的體驗中歸納出亟待解決的問題，進而設計解決問題的產(chǎn)品。產(chǎn)品的設計也是基于真實的體驗。比如“如果你是學校的校長，如何在校園中為學生建設一個舒適、實用的閱讀空間”這個問題，最終生成的產(chǎn)品是一個舒適、實用的圖書館設計方案。從學生的角度看，舒適實用的圖書館設計理念和設計標準一定是基于自身的閱讀體驗。從教育學的角度來看，正如杜威所言，教育更多的是為學生提供真實豐富有意義的生活體驗。這些體驗會在未來更好地指導學生在現(xiàn)實世界中的生活。

項目式學習的實踐仍在探索中。正是由于其集中了個性化的生成和豐富的體驗，這種教與學的模式才獨具魅力。