課堂教學不夠“深刻”，與教師學科知識底蘊不厚、教學知識和經驗不豐富有關，還與目前學科教學的知識觀在教師群體中客觀上存在某些混亂、困惑有關。

怎樣看待知識, 站在什么立場上理解知識的性質,如何把握知識的內在結構及其與學生發(fā)展的關系,究竟如何處理課程教學中的知識教學問題,的確是需要謹慎面對的問題。

知識問題是教育學的經典問題,也是課堂教學的現實問題。

重構“深刻”的課堂教學，必須樹立正確的知識立場，由表層的知識符號教學走向深度教學，從表面化的學生活動走向指向認知的實踐活動，實現課堂教學基于知識學習而不是游離于知識學習之外的豐富價值。

1.聚焦“認知對象”

課堂教學要向學生揭示那個“偉大事物的魅力”。不管教師的教學方式如何，教學組織形式如何，無論學生們圍坐成一個圓圈討論，還是傳統(tǒng)的大、小班級；無論是采用講授方式，還是學生演講、實驗室操作、野外學習、電子媒體展示，最重要的事是如何把認知對象的“偉大事物的魅力”作為課堂教學的聚焦點。這種聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。

例如，當我們看一出好的戲劇時，就好像自己的生命被搬上了舞臺，雖然并沒有“對答臺詞、越過走廊、跳上舞臺、參與演出”，但已經有親臨其境的體驗，不知不覺地“融入”其中，并與其緊密地聯(lián)系在一起。

所以，課堂教學的這種“深刻”不在于技術形態(tài)，而是一種對認知對象的內涵、外延及各種關系的正確把握。

2.打造“教學共同體”

“教學共同體”的核心使命是認知、教學和學習?！敖虒W共同體”包含三個要素：知識的領域，共同關注該領域的人以及為有效獲得該領域的知識的共同實踐。

如果群體沒有一致需要認知的知識領域，或者缺乏對知識領域的共同關注，只是關注某個領域而沒有開展積極的共同實踐，就難以形成針對這一領域的做事方法、標準以及行動、交往、問題解決、實作和問責等相應的聯(lián)系，也不能算得上是基于共同聯(lián)系基礎之上的真正的“教學共同體”。

“教學共同體”通過對知識領域的共同關注和主動實踐，使課堂教學的深刻性在認知層面上得以全面體現。

3.參與對話和認知實踐

日本學者佐藤學認為 , 學習的傳統(tǒng)是“修煉”和“對話”，“對話學習”是人們一起共享知識，知識是公開的和開放的，學習的實踐被界定為通過溝通參與文化公共圈的營生。認知、教學和學習就發(fā)生在與對話相對應的認知實踐過程中。

盡管教師是為了讓學生知道目前的結論才開始教學和對話的，但是在課堂學習中教師不只是為了學生認識結論，還應把學生的觀察、解釋提請“教學共同體”全體成員驗證，并對其他成員的好意做出反饋。

認知實踐以及陳述、對話及其他活動的過程既不是獨裁式的也不是“無政府”的，它是親和與距離、說話與聆聽、知與未知間復雜而永恒的共舞，并使課堂教學不斷走向更有教育價值的“深刻”。

4. 留出“思考空間”

課堂教學需要給學生“思考的空間”，不能變成教師一個人的演講。教師的講述應當做一些減法，要讓學生“看到一粒沙中的世界”，教師沒有必要將滿滿的一車“沙”倒給學生，令他們看到全部，而應當是拿起一粒沙讓學生自己去瞧瞧看；要抓住知識的關鍵部分，讓學生自己去思考，找出它們之間的相互關系并且自己去應用。

那些被塞滿了事實的課程及課堂教學，學生記住的只是足夠的“碎片化的信息”而不懂得從中概括主題，教師將沒有主題的事實或一個主題下的所有事實一股腦兒地灌輸給學生，只會讓學生不知所措，知識的掌握也只是浮光掠影。

總之，教學是一項“留白”的藝術，教師與其自己不斷地、十分辛苦地講述，不如讓學生自己去思考和探求。

5.帶學生到“有知識的地方”

帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中將教師與牧羊犬進行類比，牧羊犬有四項功能：

維持羊群能放牧和自己吃草的空間；

把羊群聚集在那個空間，并不停地把走失的羊找回來；

保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻擋在外；

當這個空間的食物已經吃光，它和羊群一起轉移到另外一個有食物的空間。

而教師在教室里的任務就相當于牧羊犬的任務：

要讓學生學會自己“喂飽”自己，學會主動學習；

要將學生帶到一個可以得到“食物”的地方，要有好的文本、計劃好的練習、啟發(fā)性的問題、紀律良好的對話；

當一個地方無法滿足學生的求知欲望時，要把學生帶入“有另外食物的下一個牧場”；

教師一定要把學生的注意力聚集在某一個地方，對類似于迷路或“走神”的個體給予特別的關注。