摘要:研究教師教育者的身份認(rèn)同，促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展是推動(dòng)教師教育改革的新動(dòng)力。在“社會(huì)—個(gè)人”和“意象—實(shí)踐”的二維視野中，教師教育者的身份可以概念化為社會(huì)賦予的身份、社會(huì)實(shí)踐的身份、自身認(rèn)定的身份與自身實(shí)踐的身份。當(dāng)前，我國教師教育者存在的身份困境表現(xiàn)為示范者角色的缺失，反思者角色的乏力和研究者角色的模糊。通過出臺教師教育者標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)院?；锇閰f(xié)作機(jī)制建設(shè)，教師教育者建立明確的自我意識，增強(qiáng)身份的實(shí)踐感和效能感，是建構(gòu)教師教育者身份的可行路徑。

關(guān)鍵詞:教師教育者；身份認(rèn)同；教師教育改革

自21世紀(jì)以來，在我國以提高質(zhì)量和促進(jìn)公平為宗旨的基礎(chǔ)教育改革浪潮中，教師的重要性已被國家、社會(huì)和教育界所充分認(rèn)知。相應(yīng)地，我國教師教育改革也空前高漲，從國家層面講，在教師教育體系、標(biāo)準(zhǔn)體系、培養(yǎng)模式和在職培訓(xùn)方面的改革從未間斷，這也帶動(dòng)了教師教育院校在辦學(xué)定位、機(jī)構(gòu)重組、培養(yǎng)理念與模式、課程與教學(xué)上的積極探索。回顧我國教師教育改革的整個(gè)圖景，不難發(fā)現(xiàn)對教師教育者及其專業(yè)發(fā)展的關(guān)注和研究與國外一樣都比較薄弱。[1]我國高校有數(shù)萬名教師教育者，教師教育者的專業(yè)發(fā)展不論對于教師教育，還是對于整個(gè)教育體系來說都有著重要的作用。本文試圖通過探討教師教育者的身份內(nèi)涵，當(dāng)前我國教師教育者身份困境及成因，以及建構(gòu)教師教育者身份的路徑，為促進(jìn)教師教育者專業(yè)發(fā)展提供建議。

一、教師教育者的身份內(nèi)涵

（一）教師教育者的身份類型

教師教育者即“教師的教師”，是依據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展要求和中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，遵循教師成長的內(nèi)在規(guī)律，承擔(dān)教師職前培養(yǎng)和在職發(fā)展的專業(yè)人員。教育教學(xué)是一項(xiàng)深具專業(yè)性、倫理性和創(chuàng)造性特點(diǎn)的復(fù)雜而具挑戰(zhàn)性的工作，教師教育者不僅要讓受教育者獲得學(xué)科和教育教學(xué)知識，還要通過教師教育者的示范和受教育者的反思性實(shí)踐讓他們學(xué)會(huì)教學(xué)。教師教育者類型較多，本文中教師教育者特指高等院校中承擔(dān)教師教育課程的教師。

身份是一個(gè)較為綜合的概念，從個(gè)人角度看，是一個(gè)包括“我是誰”這樣關(guān)涉價(jià)值觀和目標(biāo)，到相應(yīng)的行為實(shí)踐的概念。從個(gè)人與社會(huì)關(guān)系看，包括社會(huì)對個(gè)人的角色期待，再到個(gè)人對這種角色期待的詮釋與實(shí)踐。這就是說，身份可以至少從“意象—實(shí)踐”和“社會(huì)—個(gè)人”兩個(gè)維度解讀。具體到教師教育者，我們可以把上述兩個(gè)維度上的教師教育者身份歸納為社會(huì)賦予的身份、社會(huì)實(shí)踐的身份、自身認(rèn)定的身份與自身實(shí)踐的身份。社會(huì)賦予的身份指社會(huì)和教師教育院校通過期待、輿論、理論、制度所期望教師教育者具有的道德責(zé)任，價(jià)值立場和使命承擔(dān)；社會(huì)實(shí)踐的身份指教師教育院校對教師教育者工作的實(shí)際支持環(huán)境和制度實(shí)踐所塑造出來的身份特征；自身認(rèn)定的身份指教師教育者發(fā)自內(nèi)心的對于“教師的教師”的價(jià)值、權(quán)利、責(zé)任的詮釋、認(rèn)可和忠誠度；自身實(shí)踐的身份指教師教育者在實(shí)際工作中所扮演的角色。

上述四類身份緊密相關(guān)，但也具有相對獨(dú)立性，并不總是一致的。當(dāng)教師教育者的工作被教師教育院校所高度認(rèn)可并給予充分的支持環(huán)境時(shí)，社會(huì)實(shí)踐的身份就與社會(huì)賦予的身份一致，甚至?xí)缴鐣?huì)賦予的身份。當(dāng)教師教育者的工作被教師教育院校不能充分認(rèn)可，或不能夠?qū)嶋H上給予充分的制度和其他資源的支持和保障時(shí)，社會(huì)實(shí)踐的身份就與社會(huì)賦予的身份有很大的落差。當(dāng)教師教育者充分地認(rèn)可社會(huì)賦予身份，并身處良好的社會(huì)實(shí)踐身份環(huán)境中，教師教育者自我認(rèn)定的身份就會(huì)比較主動(dòng)和堅(jiān)定。若教師教育者不能充分認(rèn)可社會(huì)賦予身份，或身處較差的社會(huì)實(shí)踐身份環(huán)境中，或教師教育者雖然口頭上充分認(rèn)可社會(huì)賦予身份，但并不真心誠意地實(shí)踐所認(rèn)可的身份時(shí)，自身實(shí)踐的身份就會(huì)很弱。

（二）教師教育者的角色

當(dāng)我們具體討論教師教育者的身份內(nèi)涵時(shí)，首先應(yīng)該進(jìn)一步討論社會(huì)賦予的教師教育者身份，這類身份中教師教育者角色雖然可以列舉很多，但示范者、反思性專業(yè)發(fā)展者和研究者三項(xiàng)最為關(guān)鍵。

示范者指教師教育者需要踐行自身所研究和倡導(dǎo)的教學(xué)理念。要求中小學(xué)教師在課堂中所應(yīng)實(shí)踐的理論，教師教育者首先要躬身踐行，在自身的課堂中體現(xiàn)出來。如此，教師教育者的所思與所為是一致的，理論與實(shí)踐是統(tǒng)一的。教師教育者所教授的理論就會(huì)具有很強(qiáng)的說服力和感召力。同時(shí)，學(xué)習(xí)者也可以通過自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和案例加深對所學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論的認(rèn)識和理解，這也有助于學(xué)習(xí)者在他們的教學(xué)中踐行所學(xué)習(xí)的教學(xué)理論。如果教師教育者不能在教學(xué)中履行好示范者的角色，會(huì)使他們陷入很尷尬和矛盾的境地，是影響其外在的身份形象樹立和造成內(nèi)在的身份危機(jī)感的重要根源。

那么，教師教育者如何才能扮演好示范者的角色？首先，需要教師教育者具有踐行教育理論的強(qiáng)烈意識和責(zé)任感。不能把踐行教育理論看作是可做可不做的選擇性事情，而應(yīng)該看作是必須履行的專業(yè)操守。其次，要做好教學(xué)設(shè)計(jì)工作，教育學(xué)、課程論、教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)法等課程的教學(xué)設(shè)計(jì)要立基于自己所教授理論基礎(chǔ)上，要以所教授的理論和方法來建構(gòu)這些課程的教學(xué)過程。另外，通過反思來研究教學(xué)是教師教育者扮演好示范者角色的重要方法。經(jīng)由反思，教師回顧和再現(xiàn)自身課堂的情境，尋找教學(xué)活動(dòng)之間內(nèi)在聯(lián)系及其意義，探究教學(xué)活動(dòng)背后的理論基礎(chǔ)。

因教學(xué)后反思深度不同，教師教育者教學(xué)反思可以分為三種類型。[2]一是對教學(xué)的“回顧”，是一個(gè)“行動(dòng)—觀察—分析和評價(jià)—計(jì)劃—行動(dòng)”的過程。反思會(huì)在一天或者是一周的工作結(jié)束后，教師會(huì)回顧教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，反思的結(jié)果是教學(xué)計(jì)劃得以修改，管理學(xué)生的方法得以改進(jìn)等。二是對教學(xué)的“研究”，是一個(gè)“行動(dòng)—系統(tǒng)的觀察—嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治?/span>—評價(jià)—計(jì)劃—行動(dòng)”過程。在這個(gè)水平上，觀察變得系統(tǒng)和有明確的目標(biāo)，信息的收集、分析和評價(jià)可能需要數(shù)周或數(shù)月，錄像和日記等工具可能被用來收集信息。然后對收集的信息針對某一話題進(jìn)行分析。三是“再理論化”，是一個(gè)“行動(dòng)—系統(tǒng)的觀察—嚴(yán)格的分析—評價(jià)—再理論化—計(jì)劃—行動(dòng)”的過程。教師教育者進(jìn)行抽象和嚴(yán)格的反思，數(shù)月或數(shù)年以后觀念系統(tǒng)得以更新與改變。

教師教育者第三個(gè)重要的角色是研究者。作為高校的教師教育者，通過教育教學(xué)研究促進(jìn)教育知識的生產(chǎn)是其重要使命，教師教育者需要反思教學(xué)和探究教師教育中的理論和實(shí)踐問題。在一項(xiàng)針對學(xué)科教師教育者的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)科認(rèn)同是教師教育者認(rèn)同的基礎(chǔ)，教學(xué)認(rèn)同是關(guān)鍵，研究認(rèn)同是鞏固和提升。研究認(rèn)同在教師教育者的身份認(rèn)同中發(fā)揮著重要的促進(jìn)作用，會(huì)拓展教師教育者認(rèn)同的內(nèi)涵和邊界，更會(huì)提升教師教育者認(rèn)同的深度和堅(jiān)定性。如果缺乏研究認(rèn)同，高校的教師會(huì)認(rèn)為自身不是完善的教師教育者。

二、教師教育者的身份困境及原因分析

在我國深化教師教育改革的語境中，增進(jìn)教師教育者的身份認(rèn)同，促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展，成為當(dāng)前推動(dòng)教師教育改革的新動(dòng)力。這需要在教師教育者身份內(nèi)涵的觀照下探析當(dāng)前我國教師教育者的身份困境及其成因。

（一）教師教育者的身份困境

概言之，教師教育者身份困境主要表現(xiàn)在示范者角色的缺失、反思者角色的乏力和研究者角色的模糊。

在示范者角色的缺失方面，高校的教師教育者在很大程度上缺乏兩個(gè)方面的身份認(rèn)知。一是很多教師教育者只是認(rèn)為自己是大學(xué)教師，而沒有明確的教師教育者身份意識及其實(shí)踐和確認(rèn)，實(shí)際上還沒有完成從教師到教師教育者身份的轉(zhuǎn)換。[3]二是在開設(shè)如教育學(xué)、課程論、教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)法等課程的教師似乎有這樣的集體意識，這些理論性的課程適合于用講授的方式教學(xué)，而大學(xué)中那些實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐性課程才適合于用參與和探究性方式教學(xué)。在缺乏與教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生參與的教學(xué)方式情況下，這些理論性強(qiáng)的教師教育課程很容易上得比較抽象和空洞。一項(xiàng)關(guān)于師范生的研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)方式以教師講授和學(xué)生傾聽為主，學(xué)生對大多數(shù)教師教育課程評價(jià)一般。學(xué)習(xí)的情況是，按部就班地聽課，考前大部分內(nèi)容是以死記硬背的方式復(fù)習(xí)，只有少部分內(nèi)容是在理解基礎(chǔ)上復(fù)習(xí)?？荚囍髮W(xué)習(xí)內(nèi)容沒有深刻的印象，而教師的親和力，師生的融洽關(guān)系則給他們留下了深刻的印象。沒有學(xué)生談到因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方面給他們產(chǎn)生的重要影響。[4]師范生的看法實(shí)際上反映出教師教育者在課堂上還是過多地通過講授式教學(xué)在理論層面教授建構(gòu)主義、探究性教學(xué)、學(xué)生主體性和合作學(xué)習(xí)等，而自己卻不善于對理論和模式的實(shí)踐。這樣的教學(xué)經(jīng)常會(huì)引來對“請按我說的做，不要按我做的做”的嘲諷。這一方面會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量，另一方面也會(huì)導(dǎo)致教師教育者身份的斷裂。

反思者角色乏力主要表現(xiàn)在教師教育者個(gè)體對教師教育課程開發(fā)和教學(xué)上缺乏深入反思的意識。近些年來，大學(xué)層面的教師教育重在進(jìn)行培養(yǎng)模式和課程體系改革，對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注和政策引導(dǎo)不足。這在很大程度上是基于這樣的假定，大學(xué)教師的專業(yè)自主性較大，教師對來自行政方面的教學(xué)督導(dǎo)往往持有一定的排斥心理，所以教師教育的教學(xué)往往脫離了管理的視線。從目前看來，我國當(dāng)前學(xué)校層面的教師教育改革正邁入了推進(jìn)教學(xué)改革的“深水區(qū)”，如果不進(jìn)行深入的教學(xué)改革，則很難延續(xù)教師教育改革的成果。在這種缺乏對教學(xué)質(zhì)量強(qiáng)力的政策引導(dǎo)和問責(zé)情況下，作為提高教學(xué)質(zhì)量的策略，教學(xué)反思也并沒有引起教師教育者的重視，從教師教育者群體來說也缺乏反思的文化。在中國知網(wǎng)庫中僅有的不到五十篇關(guān)于教師教育者的研究，主要是對國外教師教育者研究的介紹和對我國教師教育者的理論探討，而對教師教育者的自我研究還顯薄弱。

研究者角色模糊指教師教育者在面向?qū)嵺`的研究取向上的不堅(jiān)定性。教育實(shí)踐是教師教育者研究的田野，教育教學(xué)知識的生產(chǎn)也離不開實(shí)踐場域。許美德教授在對大學(xué)和師范院校進(jìn)行比較時(shí)提出，教師教育是行動(dòng)導(dǎo)向的，使命在于追求高水準(zhǔn)的實(shí)踐[5]。這里的實(shí)踐除了自身的教學(xué)之外，更重要的是中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐。但是，目前的基本情況是教師教育者與中小學(xué)聯(lián)系還不夠充分和緊密。教師教育者所開展的研究中通過規(guī)范的方法收集來自實(shí)踐的數(shù)據(jù)不夠。只有當(dāng)教師教育者對中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐有著深入的理解，才能對實(shí)踐變革產(chǎn)生切實(shí)的引領(lǐng)，才能對實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生足夠貢獻(xiàn)，由此，教師教育者身份的確定感就會(huì)產(chǎn)生并不斷強(qiáng)化。

（二）原因分析

造成以上教師教育者身份困境的原因是多方面且錯(cuò)綜復(fù)雜的，至少可以從教師教育者、教師教育研究傳統(tǒng)和教師教育者所處的制度環(huán)境三個(gè)層面進(jìn)行分析。

教師教育者及社群缺乏強(qiáng)烈的對教師教育質(zhì)量集體反思的意識和責(zé)任感。專業(yè)精神和責(zé)任是專業(yè)工作者的重要特質(zhì)，當(dāng)擁有了相當(dāng)?shù)膶I(yè)自主權(quán)之后，就需要履行相應(yīng)的專業(yè)責(zé)任。特別是在國家大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，教師教育者積極投身于基礎(chǔ)教育課程改革，但教師教育者的直接工作對象，職前教師教育課程與教學(xué)改革卻沒有受到如基礎(chǔ)教育課程改革那般重視。

從教師教育研究傳統(tǒng)來講，有兩個(gè)方面的不足。一是低估了實(shí)踐的重要性；二是對研究方法掌握不足。就前者而言，我國教師教育者與中小學(xué)實(shí)踐場域有著天然的距離，這方面與西方國家截然不同。美國、澳大利亞等國家教師教育者成長的路徑是從中小學(xué)教師成為教師教育者。大學(xué)中的教師教育者都有在中小學(xué)多年的工作經(jīng)歷，然后通過攻讀博士學(xué)位在大學(xué)擔(dān)任教師教育者。在英語教師教育者身份和專業(yè)發(fā)展文獻(xiàn)中，一個(gè)重要的探討話題是教師教育者如何通過對實(shí)踐持續(xù)探究而獲得對教學(xué)的深度理解，關(guān)注的是如何提高教師教育者在實(shí)踐探究基礎(chǔ)上的理論性。[6]我國教師教育者很少有在中小學(xué)多年的工作經(jīng)歷，基本上是不間斷地從本科讀到碩士再到博士，造成教師教育者在實(shí)踐感知上的天然不足。然而，美國大學(xué)的教育學(xué)院中多設(shè)有實(shí)踐型教授教職，聘請教育實(shí)踐領(lǐng)域有杰出成就的管理者或教師擔(dān)任教學(xué)的非終身職位，旨在加強(qiáng)教師教育中實(shí)踐的重要性。

在制度環(huán)境方面，21世紀(jì)以來，我國師范大學(xué)向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型、高水平師范大學(xué)向研究型大學(xué)發(fā)展的意愿強(qiáng)烈，勢頭強(qiáng)勁。在此環(huán)境中，大學(xué)對教師的研究成果格外渴望，政策引導(dǎo)非常明確。大學(xué)教師工作和發(fā)展對制度有高度的依賴性，在績效責(zé)任的壓力下，在以研究為本的大學(xué)中給教師教育者提供了不確定的身份環(huán)境，給身份認(rèn)同帶來困擾。[7]使得教師教育者對關(guān)注實(shí)踐產(chǎn)生一定的疑慮情緒，認(rèn)為強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐性就會(huì)影響理論性，同時(shí)會(huì)擔(dān)心過多去接觸實(shí)踐會(huì)影響學(xué)術(shù)研究的時(shí)間與精力。

三、教師教育者身份建構(gòu)的路徑

在社會(huì)的意象層面，需要通過出臺教師教育者標(biāo)準(zhǔn)，建立清晰的、富有感召力的教師教育者的專業(yè)內(nèi)涵和形象。我國于2012年頒布了幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)有了《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》之后，就需要有相應(yīng)的課程體系來培養(yǎng)這樣的專業(yè)化教師，所以我國頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，而對于由誰來開發(fā)與實(shí)施教師教育課程，而需要有專業(yè)化的教師教育者來承擔(dān)此責(zé)任，這就需要頒布《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，以推進(jìn)政策的實(shí)施。頒布《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的意義還在于通過界定教師教育者工作的基本理念、核心主張和具體要求，為教師教育者提供共享信念、行事原則和行動(dòng)規(guī)范，從而豐富教師教育者的專業(yè)內(nèi)涵，引導(dǎo)和激勵(lì)教師教育者的專業(yè)實(shí)踐。同時(shí)，教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還能夠提高教師教育者身份的辨識度，讓社會(huì)更清晰地認(rèn)識教師教育者的專業(yè)內(nèi)涵與功能，從而提高教師教育者的專業(yè)形象和聲譽(yù)。目前，雖然美國、荷蘭、澳大利亞等國家頒布了《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，但這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還沒有很充分地挖掘和揭示教師教育者獨(dú)特的專業(yè)內(nèi)涵與要求，對教師教育者專業(yè)理念的解釋也不夠系統(tǒng)和深入。如果我國能夠研制彰顯較高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，不僅對我國而且對世界范圍內(nèi)的教師教育者專業(yè)發(fā)展都是重要的貢獻(xiàn)。

在社會(huì)的實(shí)踐層面，高校要搭設(shè)有利于教師教育者面向?qū)嵺`、服務(wù)實(shí)踐的制度環(huán)境，從而引導(dǎo)形成面向?qū)嵺`的教育研究范式。20世紀(jì)以來，美國研究型大學(xué)教育學(xué)科的研究范式面臨著數(shù)次轉(zhuǎn)型。20世紀(jì)30年代，杜威在芝加哥大學(xué)的實(shí)驗(yàn)，將美國的教育研究引向了學(xué)校的生活實(shí)踐，為教育學(xué)科發(fā)展創(chuàng)造了生機(jī)。

在杜威之后，竭力向社會(huì)科學(xué)重視實(shí)證和數(shù)據(jù)分析的研究范式靠攏的傾向，導(dǎo)致美國教育學(xué)科脫離了學(xué)校生活而進(jìn)入了死胡同，轟動(dòng)性的事件就是芝加哥大學(xué)教育學(xué)院于1996年停辦。[8]引導(dǎo)教育研究范式轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要策略就是建立院?；锇閰f(xié)作機(jī)制。大學(xué)出面與政府和中小學(xué)簽訂合作協(xié)議，大學(xué)教師教育者能夠持續(xù)地深入中小學(xué)進(jìn)行長期的學(xué)校改進(jìn)工作。這樣，一方面能夠根據(jù)學(xué)校實(shí)際需求進(jìn)行教育教學(xué)改革的專業(yè)支持，另一方面，也有利于教師教育者深入實(shí)踐，有利于自身的專業(yè)發(fā)展和學(xué)術(shù)研究。教育部于2014年頒布的卓越教師支持計(jì)劃中，最主要的措施就是建立大學(xué)、地方政府和中小學(xué)合作的“三位一體”培養(yǎng)機(jī)制。卓越計(jì)劃的理念不僅體現(xiàn)了教師培養(yǎng)的基本理念和方向，也有利于教師教育者的專業(yè)發(fā)展。大學(xué)除了建立引導(dǎo)教師教育者到中小學(xué)開展實(shí)踐研究的機(jī)制外，對教師教育者的評價(jià)制度設(shè)計(jì)上也要給予相應(yīng)的配合。

在個(gè)人的意象層面，教師教育者需要建立清晰的自我意識。教師教育者可以通過對社會(huì)認(rèn)定和實(shí)踐身份的接納、詮釋和再詮釋提高自我意識，特別是在建立了教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后，教師教育者需要把標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為自己的理念。同時(shí)，還可以通過參與共同體的公共討論、自我敘事和研究等方式來形成明確的教師教育者的身份意象，[9]包括身為教師之教師的職業(yè)定位、價(jià)值感、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)目標(biāo)和工作方式等。認(rèn)識到除了大學(xué)教師的身份外，核心身份是教師教育者社群的一員，在觀念上提高教師教育者身份的識別度和自尊感。

在個(gè)人的實(shí)踐層面，教師教育者要增強(qiáng)身份的實(shí)踐感和效能感。因?yàn)椋瑥母旧现v，“自我認(rèn)同并不是個(gè)體所擁有的特質(zhì)，或一種特質(zhì)的組合。它是個(gè)人依據(jù)其經(jīng)歷所形成的作為反思性理解的自我”[10]。這就是說，不論是社會(huì)認(rèn)定還是自身認(rèn)定身份的落實(shí)都需要個(gè)人實(shí)踐的參與、過濾、內(nèi)化和提煉。因此，教師教育者天然地需要成為行動(dòng)研究者，在教育教學(xué)中真正發(fā)揮示范者的角色，用自身的教學(xué)來實(shí)踐所講授的理念和內(nèi)容，讓師范生經(jīng)歷理想的教學(xué)方式，讓他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷本身成為學(xué)會(huì)教學(xué)的重要資源。同時(shí)，教師教育者的理念與實(shí)踐達(dá)到了統(tǒng)一，并經(jīng)由反思實(shí)踐會(huì)反哺理論，促進(jìn)教師教育者理論的豐富性和堅(jiān)定性，這將成為教師教育者身份統(tǒng)一性的重要前提，讓他們在實(shí)踐和反思教學(xué)理論中增強(qiáng)身份認(rèn)同。

參考文獻(xiàn)：

[1]Izadinia，M. Teacher Educators` Identity：a Review of Literature[J]. European Journal of Teacher Education，2014，（4）.

[2]Griffiths，M. & Tann，S. Using Reflective Practice to Link Personal and Public Theories[J]. Journal of Education for Teaching， 1992，（1）.

[3]Griffiths，V.，Thompson，T.，& Hyrniewicz，L. Landmarks in the Professional and Academic Development of Mid-career Teacher Educator[J]. European Journal of Teacher Education， 2014，（1）.

[4]趙明仁.先賦身份、結(jié)構(gòu)性身份與建構(gòu)性身份：“師范生”身份認(rèn)同探析[J].教育研究，2013，（6）

[5]許美德，李軍.世界教師教育發(fā)展的歷史比較[J].教育研究，2009，（6）.

[6]Loughran，J. On Becoming a Teacher Educator[J]. Journal of Education for Teaching，2011，（3）.

[7] Dinkelman，T. Forming a Teacher Educator Identity： Uncertain Standards，Practice and Relationships. Journal of Education for Teaching，2011，（3）.

[8]陳超.中美研究型大學(xué)教育學(xué)科建設(shè)的比較研究[J].教師教育研究，2009，（6）.

[9]Yuan，R. Learning to Become Teacher Educators： Testimonies of Three PhD Students in China[J]. Australian Journal of Teacher Education，2015，（1）.

[10]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認(rèn)同[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998. 58.

（作者簡介：趙明仁，教授，博士研究生導(dǎo)師，西北師范大學(xué)教育學(xué)院院長。2006年獲香港中文大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)哲學(xué)博士。2011年4月至2012年5月在美國賓夕法尼亞大學(xué)教育學(xué)院訪學(xué)。發(fā)表英文論文2篇，在《教育研究》等CSSCI期刊發(fā)表論文30余篇，出版《教學(xué)反思與教師專業(yè)發(fā)展》專著1部。主持霍英東教育基金課題，全國教育科學(xué)規(guī)劃課題，教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研究課題各1項(xiàng)。橫向課題數(shù)項(xiàng)。獲甘肅省第十三屆哲學(xué)社會(huì)科學(xué)成果一等獎(jiǎng)，甘肅省第十二屆哲學(xué)社會(huì)科學(xué)成果三等獎(jiǎng)，2010年甘肅省高等學(xué)校社科成果二等獎(jiǎng)，2012年甘肅省高?？萍歼M(jìn)步獎(jiǎng)暨社科優(yōu)秀成果三等獎(jiǎng)，西北師范大學(xué)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)各一項(xiàng)。）

（《教育研究》2017.6.95~100）