摘 要：新的教師專業(yè)發(fā)展范式正在轉向綜合化和情境化。課例研究，特別是名課研習和行動中的課例研究，在特定的教學情境中展開，通過對教學點確定、教學內容選擇、教學環(huán)節(jié)組織和教學活動設計四項內容的探究，聚焦語文教師學科教學知識的改善，為小學語文教師專業(yè)發(fā)展開辟了新的道路。

關鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展 課例研究 學科教學知識

在結果驅動教育、系統(tǒng)思考和建構主義三大理念影響下，教師專業(yè)發(fā)展正面臨著范式轉型。新的范式沿著兩個方向發(fā)展，一是從多維視角來研究教師專業(yè)發(fā)展；二是“在‘工作場景’中，通過對‘教學的探究’而進行的‘教師自主’發(fā)展” 。課例研究，是教師在“工作場景”中的一項實踐活動，它與語文教師專業(yè)發(fā)展范式轉型的方向是一致的，具有廣闊的發(fā)展前景。

一、課例研究與小學語文教師專業(yè)發(fā)展的關系

到目前為止，研究者對 “課例”的理解，主要有靜態(tài)或動態(tài)兩種。靜態(tài)的“課例”，主要指“教學設計”“課堂教學”等已形成的課；動態(tài)的“課例”，主要 指從備課、上課到評課等持續(xù)改進中的課。課例研究的重心，不是“課例”，而是“研究”，即在特定的情境下，探究一節(jié)課“教什么”“怎么教”和“為什么教這些、這樣教”的道理。行動取向的課例研究核心，“指向具體的、真實的、有價值的問題，并運用合理研究方法，對研究的問題做出合理的解答”。

教師專業(yè)發(fā)展，是當前基礎教育研究的一個關鍵詞。目前，學界對教師專業(yè)發(fā)展的理解主要有三種不同視角：（1）從社會學與教育學的角度來看，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)成為專門職業(yè)，并獲得應有的專業(yè)地位的過程；（2）從“教師專業(yè)的發(fā)展”和“教師的專業(yè)發(fā)展”這兩種不同的語詞搭配的角度來看，“教師 的專業(yè)發(fā)展”強調教師個體的、內在的專業(yè)性的提高，關注教師如何形成自己的專業(yè)精神、知識和技能；（3）從過程角度來看，教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)成長的過程，“指在教學職業(yè)生涯的每一個階段，教師掌握良好的專業(yè)實踐所必需的知識與技能的過程。” 美國學者利思伍德、貝爾和格里布里特等都認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程。利思伍德、貝爾認為，教師專業(yè)發(fā)展分為專業(yè)知能發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展三個維度，他們之間既相互獨立，又相互依賴，其中專業(yè)知能的發(fā)展處于核心地位。格里布里特則從社會發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展三個維度描述教師專業(yè)發(fā)展的演進模式，認為教師專業(yè)發(fā)展會遇到三種情景：確認與渴望變革、重新建構和獲得能力。

自美國學者舒爾曼提出學科教學知識（PCK）術語之后，經過格羅斯曼、卡特、古德曼斯坦、雷諾茲、科克倫、威爾和麥肯斯特等人持續(xù)深入地研究，發(fā)現教師專業(yè)發(fā)展的核心是學科教學知識的改善。舒爾曼認為，教師的學科教學知識是“教師在面對特定的學科主題或問題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識”，強調教師在面對特定教學主題與學生時，其學科知識的表現方式與概念轉換的教學策略等內涵的知識要在案例教學中建構并發(fā)展。科克倫等人從宏觀動態(tài)的角度看待學科教學知識，認為它“是一種綜合性的動態(tài)知識”。托賓、蒂賓斯和吉拉德從微觀的角度分析了學科教學知識建構的本質，認為它是教師在與真實教學情境的相互作用中自主建構的，往往與學科知識、教學知識交錯在一起，不宜單獨分開。到目前為止，人們對學科教學知識達成了三點共識：第一，學科教學知識處于教師專業(yè)知識結構的核心地位，支配著教師的教學行為；第二，核心是向特定學生有效呈現和闡釋特定內容的知識，與特定主題相聯(lián)系，是關于某一主題的教學知識，通過教師的教學得以呈現；第三，學科教學知識是知識的綜合體，包括關于教育對象、學科內容、教學方法和教學情境的知識的綜合?；诖耍覀冋J為，學科教學知識是教師的核心知識，可以通過課例研究來辨識、抽取、描述和改善。

課例研究更適合改善小學語文教師學科知識。小學階段，語文教學內容相對簡單，但是學情比較復雜，小學生的知識、技能與情感的發(fā)展變化幅度比較大，因而對小學語文教師的教學知識提出了較高要求。因此，在小學階段開展以改善學科教學知識為目的的課例研究，難度相對較小，也比較容易取得成效。

二、促進語文教師專業(yè)發(fā)展的課例研究主要樣式與流程

（一）課例研究的主要樣式

新課改以來，我國“課例研究”具有多種形態(tài)，如“課例”作為研究成果的表達形式；“課例”作為研究對象；“課例”作為研究問題的載體；作為研修內容或研修方式的“課例研究”等。就語文學科而言，主要樣式有走向精致化的評課、重在玩賞品味的名課研習、評論得失的課例評析、基于立場的課例兼評、明確所指的課例述評、教學反思的新形式和解決教學問題的行動中的語文課例研究。實踐證明，以上樣式的課例研究對語文教師專業(yè)發(fā)展均有促進作用，但產生作用的程度是不一樣的。王榮生教授指出，由于我國“語文課程內容的缺失”和語文教材對這一篇課文“教什么”的回答“往往含混其事乃至似是而非”，“‘教材內容的教學化’要靠教師‘創(chuàng)設’”，因而，語文教師的學科教學知識主要“體現為‘教什么’‘學什么’‘怎么學’‘怎么教’的抉擇”。對大多數小學語文教師而言，課例研究需要滿足以下條件：（1）研究的內容要聚焦“‘教什么’‘學什么’‘怎么學’‘怎么教’的抉擇”問題；（2）課例研究要有相對規(guī)范的流程；（3）發(fā)揮專家的引領作用。教師專業(yè)發(fā)展是一個復雜的、漫長的過程，在教學實踐中面臨的問題往往是具體的，解決的方式方法也是具體的，需要發(fā)現問題，澄清問題，找到解決問題的辦法并落實到教學實踐中。在課例研究中，引入學科教學專家，作為教師開展課例研究的合作者，可從專業(yè)視角引領校本教研的方向，進而推動教師的專業(yè)發(fā)展；（4）課例研究的成果化。課例研究不僅要有改善了的教案或教學，還可以轉化為研究成果，持續(xù)推動課例研究的開展。我們認為，以厘清“‘教什么’‘學什么’‘怎么學’‘怎么教’的抉擇”問題的“名課研習”和“行動中的課例研究”，對改善小學語文教師學科教學知識的作用比較大。這里的名課研習，與“重在玩賞品味的名課研習”還是有一些差異的，其主要目的不在于“說出這節(jié)課的精妙處”，而是通過對這一節(jié)語文課“教什么，為什么教這些”“怎么教，為什么這么教”的分析，提取出可以轉化的學科教學知識。

（二）課例研究的內容要素和基本流程

無論是名課研習，還是行動中的課例研究，都要圍繞“‘教什么’‘學什么’‘怎么學’‘怎么教’的抉擇”問題展開。具體而言，兩種類型的課例研究都聚焦四個核心內容：（1）教學目標。如閱讀教學可依據這一篇課文的體式特征和學情特征確定教學目標，教學目標解決的是課文中學生應該理解卻又難以理解的關鍵詞句；（2）教學內容。閱讀教學內容是對一節(jié)課教師應該“教什么”，學生應該“學什么”的回答，主要包括各種類型的語文知識，包含語文知識習得的材料以及嵌入了語文知識的學習活動；（3）教學環(huán)節(jié)。教學環(huán)節(jié)，是一個十字打開的過程。在縱向上，學生的學習有階梯的遞升或方面的擴展；在橫向上，學生們建立相互的關聯(lián)并形成共同的學習經驗；（4）教學活動。以“學的活動”為基點的課堂教學有三個顯著的特點，即學生“學的活動”有較為充分、完整的時間， 學生的學習經驗有較充分的表達與交流，班級的每個學生都能獲得共同的學習經驗。

名課研習研究的是名師的課例，或者是優(yōu)秀的課例。它的一般流程是：（1）我看到了什么，教學活動分析；（2）教師實際在教什么，教學內容分析；（3）學生學到了什么，教學目標分析；（4）教學目標評價，聯(lián)系學生與教材；（5）作出評價，提取可以轉化的學科教學知識。

行動中的課例研究，活動過程主要分為三個階段。第一階段，文本解讀與教學設計。這一階段要做好四件事情，即確定教學目標、選擇教學內容、組織教學環(huán)節(jié)和設計學的活動。第二階段，課例實施。這一階段，執(zhí)教者和觀察者關注的內容稍有差異。執(zhí)教者關注的內容是：學生的學習狀態(tài)（包括學習興趣、任務完成情況和小組學習的形式），適時創(chuàng)設任務情境，激發(fā)學生的學習動機、明確學習任務，引領學生參與到學的活動中來，循著學情搭設支架，呈現教學內容（語文知識、學習材料），組織學的活動，通過討論、追問、比較、反饋、點撥等形式，促進學生經驗的獲得，達成教學目標。觀察者關注的內容是：（1）教學活動的開展；（2）教學內容呈現與轉化；（3）教學環(huán)節(jié)的有序展開；（4）教學目標的達成度，即學生學習行為的變化。但兩者都聚焦教學內容問題，即語文知識的呈現和使用問題。第三階段，課例診斷與反思，聚焦教師的改善。行動中的語文課例研究，往往需要兩到三個循環(huán)，才有可能達到優(yōu)化學科教學知識的目的。

三、名課研習：改善小學語文教師學科教學知識的橫向維度

在教師專業(yè)發(fā)展領域，長期以來，人們缺乏對其內部系統(tǒng)和結構的認識，教師職后培訓課程，往往從優(yōu)秀教師應該具備的素養(yǎng)出發(fā)，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等維度設置拼盤式課程進行培訓。這些培訓不能說沒有用，但實踐證明，效果是非常有限的。接受培訓的教師回到真實的教學場景后，面對特定的教學任務和學情，發(fā)現系統(tǒng)化的學科知識或教學知識很難發(fā)揮作用。因此，進入教學現場，面對“教什么”“怎么教”的具體問題，大多數小學語文教師只能在暗中摸索或者重復昨天的故事，課堂教學水平很難提升，教師專業(yè)發(fā)展也就難以落到實處。名課研習，顧名思義，研究的課例是名師的課例。名師的課例具有情境化特征，它面向的是具體教學任務和學生，對“‘教什么’‘學什么’‘怎么學’‘怎么教’的抉擇”作出了很好的示范，可以從橫向維度豐富小學語文教師的學科教學知識。下面以王崧舟《長相思》課例為例，來說明名課研習實施的過程。

經過五個步驟的分析，我們發(fā)現，《長相思》課例具有以下特點：（1）教學目標鮮明而集中，理解“聒碎鄉(xiāng)心夢不成”是核心教學目標。目標的設定既符合古詩詞“言志傳情”的特點，也扣住了這首詞“煉字”的藝術；（2）教學內容以程序性知識（如由認讀到讀情感）和策略性知識（如想象的方法、角色扮演的理解詩情的方法）為主，朗讀、誦讀貫穿整個課堂，重在教閱讀的方法；（3）整節(jié)課分為三個教學環(huán)節(jié)，層層遞進，教學的起點是朗讀，這是學生已經具備的學習經驗，教學的終極目標是“理解體驗‘碎’字傳遞的復雜情感”；（4）圍繞教學點，開展了豐富多樣的學習活動，朗讀、討論、表演，學生參與其中，樂在其中，生成了教學目標。基于此，我們可以提煉出三條學科教學知識：（1）運用朗讀法和問答法指導學生讀懂詞意；（2）運用想象和寫話的方法指導學生讀懂作者的情感；（3）運用互文比讀、角色扮演的方法指導學生深入理解作者的復雜感情。通過研習名課例，可以避免機械模仿名師的課堂教學，通過提取并轉化名師優(yōu)質的學科教學知識，進而解決一節(jié)課“教什么”“怎么教”和“為什么教”的問題。

四、行動中的課例研究：改善小學語文教師學科教學知識的縱向維度

行動中的語文課例研究的主要特征是：在真實的教學情境下，從語文教師已有的教學經驗出發(fā)，在教學實踐中，發(fā)現并解決語文教學問題。其核心價值在于從縱向維度改善語文教師的學科教學知識，進而提升語文教學質量。以《呼風喚雨的世紀》課例研究為例，闡釋語文教師學科教學知識如何得以改善的。

（一）共同備課階段

在這一階段，備課專家首先確立了“解讀型的閱讀姿態(tài)”，然后找出文中的關鍵詞句，并結合四年級學情特點確定教學點。這一步驟花費了很長時間，最后確定的教學點是：（1）了解 20 世紀人類取得的科學成就及其帶來的變化；（2）識別主要說明方法，理解其表達效果；（3）掌握科學小品閱讀的方法。接下來，依據教學點選擇的教學內容有：（1）生字詞的認讀；（2）中心句的識別與理解；（3）標題運用擬人的修辭，概括文章主要內容；（4）舉例說明、比較說明。在排列教學環(huán)節(jié)和設計學習步驟之后，完成了這篇課文的教學設計。備課教師的反思是：了解了實用文閱讀的姿態(tài)，是理解性閱讀；掌握了閱讀教學設計的一般流程；教學點和教學內容的確定是備課的關鍵環(huán)節(jié)。但是產生了新的疑問，即教學點和教學內容的關系是什么？教學內容主要是知識嗎？是哪一類知識等。

（二）課例實施階段

在教學過程中，執(zhí)教老師對教學點的把握是比較準確的，整節(jié)課主要圍繞以下四個教學點展開：（1）20 世紀是一個呼風喚雨的世紀；（2）20 世紀的成就，真可以用“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”來形容；（3）科學在改變著人類的精神文化生活，也在改變著人類的物質生活；（4）標題“呼風喚雨的世紀”。 存在的問題體現在教學內容和教學活動兩個方面。前者存在的問題是：①介紹“科學小品”的概念，對促進小學生的閱讀幾乎是無效的；②“科學小品應該怎么讀”的討論是偽討論，用討論的方法是掌握不了這篇課文的閱讀方法的；③了解文意不宜采用朗讀的辦法；④對中心句的解釋不準確；⑤理解中心句的方法不恰當。后者存在的問題是：活動形式單一，主要是問答活動，且提問的問題比較瑣碎。

（三）課例診斷與反思

在課例診斷階段，評課專家認為：這節(jié)課教學點的確定比較準確，但教學內容的選擇不夠具體、準確，并指向對教學點的理解，教學活動設計形式單一，在縱向和橫向上都影響了學生“學”的活動的充分展開，影響了教學目標的有效生成。在此基礎上，專家提出改進的建議是：（1）教學活動的設計與組織應指向教學目標并承載著合宜的教學內容；（2）閱讀教學活動的設計與組織應圍繞促進“學”的活動充分展開。授課教師在教學反思中，也認識到了自己教學中存在的問題，并對改進這一篇課文的教學有了新的想法。在本次課例研究中，語文老師在專家的引領下，通過三個階段的參與實踐，對這一篇課文“教什么”“怎么教”有了新的理解和認識。課例研究前，教師以選擇碎片化的學科知識或教課文內容理解為教學內容的知識。一輪研究結束后，老師們明確了教學內容的選擇依據，即來自文本的體式特點、選文功能和學情，并充分展開。當然這些知識真正轉化為教師的教學實踐，還需要兩到三輪的研究才可能實現。綜上所述，課例研究聚焦一節(jié)課“教什么，為什么教這些”“怎么教，為什么這么教”這兩個核心問題，落點是語文教師學科教學知識的改善，能為中小學語文教師提供情境化的專業(yè)發(fā)展平臺。在課例研究中，語文教師主動參與研究過程，這是建構與改善學科教學知識的首要條件。課例研究不能僅僅關注一篇課文、一次寫作教學的研究，要以篇達類，即由一次課例研究帶動一類課例研究，全面改善語文教師的學科教學知識。因此，課例研究需要語文教師強化課程意識，把每一個課例都納入語文課程視野下，不僅要為達成課程目標服務，也要為全面提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)服務。

隨著社會的發(fā)展，語文課程與教學改革持續(xù)地推進，新的語文學習方式，如整本書閱讀、群文閱讀、專題學習、項目學習的先后出現，給語文課例研究帶來新的問題和挑戰(zhàn)。但無論語文教學形式怎么變，語文教學目標、教學內容、教學流程、教學活動等核心內容始終是不會變的。教學問題解決的過程，就是小學語文教師在“工作場景”系統(tǒng)安排好語文教學目標、教學內容、教學流程、教學活動，進而達成教學目標的過程，也是學科教學知識建構、優(yōu)化的過程。因此，無論課程與教學如何變革，語文教師始終要抓住學科教學知識改善的“牛鼻子”，教師專業(yè)發(fā)展才能真正落到實處。

 在世界范圍內，課例研究方興未艾，也面臨一系列問題和挑戰(zhàn)。促進教師專業(yè)發(fā)展的課例研究，既需要相關政策、制度的支持，也需要專家的智力支持和廣大一線教師的積極參與。語文教師不僅是課例研究的參與者、行動者，也是一個反思實踐者，在實踐中反思，在反思中實踐，才能解決問題，獲得專業(yè)發(fā)展。

（贛南師范大學）