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華東師大《全球教育展望》2018.10楊向東教授刊文《指向學科核心素養(yǎng)的考試命題》提出：學科素養(yǎng)測評的性質(zhì)：學科核心素養(yǎng)是在反思學科本質(zhì)的基礎上，對學科育人價值的凝練，是學生在課程學習中形成的，能夠靈活的整合學科觀念，思維方式、探究模式和知識體系，應對和解決各種復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質(zhì)。
1.學科核心素養(yǎng)指向學科課程學習的真實性學業(yè)成就。
學科課程的學習過程,本質(zhì)上是兒童逐漸獲得人類積累的文化觀念、方法、工具和資源,從經(jīng)驗的與世界互動向理性自覺的認識世界和參與社會的轉變過程"。在這個意義上,學科核心素養(yǎng)關注的是學科課程學習的“真實性學業(yè)成就(
authenticacademic achievement)”。
(1) 能夠創(chuàng)造知識(productionofknowledge),而不僅是再現(xiàn)他人知識或對他人知識做出反應。
(2) 能夠開展嚴謹?shù)奶骄? disciplined enquiry)
,深刻理解問題,采用新穎方式整合或重組已有知識,創(chuàng)造新的知識。
(3) 具有超越評價的審美、實用或個人價值( values beyond asessment),
即對個體和社會都有價值的觀念、方法、方案或產(chǎn)品。真實性學業(yè)成就不只是習得事實性的學科知識和概念,而是能夠運用這些知識或概念解決復雜的現(xiàn)實性問題”。它重視不同知識、方法或態(tài)度在深層意義上的整合和運用,關注學生在復雜的開放性問題情境中的綜合表現(xiàn)，強調(diào)學生在知識應用過程中形成靈活有效的問題解決技能,學會如何與他人合作,如何計劃、監(jiān)控和評估學習方案和進程，學會自主學習和終身學習。
2.學科核心素養(yǎng)指向的是復雜的理論建構(theoreticalconstruct)，對既有測評理論和實踐提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。
首先，學科核心素養(yǎng)比知識或技能更具有綜合性,在具體內(nèi)涵和表現(xiàn)機制上也更為復雜。
其次，學科核心素養(yǎng)是更為高階的抽象概念,是個體內(nèi)在的品質(zhì)或特征。它指向個體在復雜的開放性情境中的外在表現(xiàn),但其本身并不等同于這種表現(xiàn)。學科核心素養(yǎng)無法直接觀測,但可以通過學生在具體任務中的實際表現(xiàn)加以推測。要確保這種推測的合理性,就必須要充分了解所測核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延，建立核心素養(yǎng)與具體任務上的外在表現(xiàn)之間的關聯(lián)。
2.學科核心素養(yǎng)測評是以建構為核心的評價
建構是指評價任務要考查的某種屬性。在一般的意義上講,教育評價是一種基于證據(jù)的推理過程,即通過學生在某些評價任務上的表現(xiàn)來推斷他們在某些(心理或教育)建構上的特征或水平。評價人員最為關心的不是學生在特定任務上的外在表現(xiàn)，而是導致這些表現(xiàn)背后的各種建構。
以建構為核心的評價方式( construct-centered approach)始于對所測建構本身的反思。
首先，從教育理念或目標出發(fā)應該測評的是什么樣的復雜知識、技能或其他屬性?
其次，什么樣的行為或表現(xiàn)能夠揭示這些建構?
再次,什么樣的任務或情境能夠引發(fā)這些行為?
從這個觀念出發(fā),學科核心素養(yǎng)測評需要依據(jù)如圖1所示的測量模型,明確以下內(nèi)容:
(1)所測學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延、基本構成及其結構關系;
(2)這些學科核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容、教學方式以及學生水平之間的依存關系;
(3)學科核心素養(yǎng)在不同發(fā)展水平上的表現(xiàn)特征及其和學生年齡或學段的關系;
(4)結合具體領域,這些素養(yǎng)從低到高、從簡單到復雜、從學校學習到現(xiàn)實生活的發(fā)展機制;
(5)能夠有效引發(fā)上述素養(yǎng)表現(xiàn)的典型任務情境及其特征;
(6)處于不同素養(yǎng)水平上的學生在這些任務情境中的可能表現(xiàn),這些表現(xiàn)和素養(yǎng)水平之間的內(nèi)在關系和影響機制等。
 圖1. 以建構為核心的學科核心素養(yǎng)測評模式
3.學業(yè)質(zhì)量標準即學科核心素養(yǎng)測評的建構理論
學業(yè)質(zhì)量標準,是以學科核心素養(yǎng)為綱,整合了特定課程領域的知識、技能、方法或觀念,對學生學業(yè)成就的整體描述和界定。這種學業(yè)質(zhì)量標準揚棄以學科知識點為綱,以識記、理解和應用為質(zhì)量水平,轉而采用--種整合的、實踐取向的學業(yè)成就觀。
首先，它強調(diào)的不是學科固定的知識和技能,而是特定學段結束后學科核心素養(yǎng)表現(xiàn)及其特征。明確界定每個學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、外延、構成成分及其結構關系是確立學業(yè)質(zhì)量標準的前提。每個學科核心素養(yǎng)都是在整合或重組學科知識,以學科特有的觀念、思維方式探究模式應對現(xiàn)實情境中形成的。
其次,學業(yè)質(zhì)量標準提供了對各學科核心素養(yǎng)不同水平及其表現(xiàn)特征的刻畫。與知識技能的掌握不同,核心素養(yǎng)的每個水平都指向現(xiàn)實問題或任務的解決。不同水平之間的差異不是從知到行、從部分到整體的關系,而是知行統(tǒng)一的深度和廣度上的差異,體現(xiàn)的是學生在學科核心素養(yǎng)上具有實質(zhì)意義的質(zhì)性變化。
這種質(zhì)性變化,除了體現(xiàn)在對特定現(xiàn)實情境或任務的判斷和分析,對資源的調(diào)動、重組、整合和運用,對方案、進程或社會互動的計劃、監(jiān)控和評估,對結果的解釋和論證等,還體現(xiàn)在相關學科知識和技能的結構化程度,學科觀念、思維方式和探究模式上的發(fā)展水平和綜合程度等方面。
素養(yǎng)本位的學業(yè)質(zhì)量標準明確了各學科的育人價值和質(zhì)量要求，系統(tǒng)闡明了學生在高中階段素養(yǎng)發(fā)展水平及其表現(xiàn)特征。它將學科核心素養(yǎng)視為貫徹基礎教育階段的學生內(nèi)在品質(zhì)或特征。像身高、體重刻畫物理屬性的水平一樣,特定學段的學業(yè)質(zhì)量標準刻畫了該學段學生在學科核心素養(yǎng)上的水平。在設計學科核心素養(yǎng)測評時,要以學業(yè)質(zhì)量標準為依據(jù),確定考試命題的價值方向、理論框架和水平依據(jù)。
參考文獻
楊向東
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