來源 | 奕陽教育（sunglory2002）

研究發(fā)現(xiàn)，不同國家、不同文化背景下的幼兒閱讀心理發(fā)展和閱讀過程，都具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

第一，幼兒對(duì)任何讀本的理解，都是從自己原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的。這些經(jīng)驗(yàn)既包括幼兒的已有生活經(jīng)驗(yàn)，也包括幼兒的已有閱讀經(jīng)驗(yàn)；既可以是幼兒自身的直接經(jīng)驗(yàn)，也可以是來自于他人的間接經(jīng)驗(yàn)分享。

第二，幼兒理解讀本的主要線索，是圖畫信息及其承載的故事情節(jié)。一般來說，只有在觀察了圖畫信息、聯(lián)系了前后情節(jié)依然讀不懂時(shí)，他們才會(huì)求助于文字。僅僅依靠文字來理解讀本的教師師，也就難以理解“孩子會(huì)怎樣讀這本書、怎樣讀懂這本書”，難以理解教師指導(dǎo)手冊(cè)中的提問方式，最終也就無法給予孩子恰當(dāng)而有效的支持。

第三，流暢朗讀是成熟閱讀者的標(biāo)志。流暢朗讀不等于流利朗讀或背誦，發(fā)音準(zhǔn)確、閱讀速度與情境的要求相適宜、能基于理解在語音、語調(diào)、節(jié)奏、神態(tài)方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)膫€(gè)性化表達(dá)，才算是流暢朗讀。幼兒要達(dá)到流暢朗讀，需要進(jìn)行足夠的重復(fù)朗讀，但重復(fù)朗讀不是敗壞興趣的機(jī)械記憶和背誦，而應(yīng)該是在不斷加深和豐富理解的過程中進(jìn)行的有意義重復(fù)。

第四，在整個(gè)閱讀過程中，幼兒自始至終都是主動(dòng)的建構(gòu)者。閱讀中，對(duì)同一個(gè)事實(shí)，不同幼兒會(huì)不同的價(jià)值判斷、情感反應(yīng)，只要這些反應(yīng)、判斷是基于自身經(jīng)驗(yàn)的合理表達(dá)，就沒有對(duì)錯(cuò)之分，需要鼓勵(lì)和接納；閱讀后自然的反應(yīng)和表達(dá)，有利于幼兒將讀本融入個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、生活乃至生命，真正成為自己的一部分。教師在教學(xué)中應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)幼兒的自然傾向、進(jìn)行合理引導(dǎo)。

1 不同年齡階段幼兒閱讀過程中的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)

小班階段的幼兒思維具有直觀形象性，思維無序、邏輯性不強(qiáng)；這個(gè)階段的幼兒注意力不穩(wěn)定，觀察的目的性不強(qiáng)，只可對(duì)單個(gè)物體命名，但零散、無序；語言發(fā)展由不完整句向完整句過渡，語音準(zhǔn)確度還夠不完善。

中班階段的幼兒思維形象具體，已開始根據(jù)事物的表面屬性概括分類，但過度關(guān)注細(xì)節(jié)；有意注意性開始增強(qiáng)，觀察力和理解力有一定提高，有序性增強(qiáng)；想象力豐富，但不能很好地根據(jù)前后畫面的變化進(jìn)行比較，常常用想象補(bǔ)充故事發(fā)展中的空間。

相比小、中班的幼兒，大班幼兒能夠自主閱讀故事書，并能將故事的前后畫面聯(lián)系起來理解內(nèi)容，但是對(duì)故事情節(jié)的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)還難以解讀，不能對(duì)故事的主題進(jìn)行概括；而且這一階段的幼兒具有極強(qiáng)的求知欲，識(shí)字欲望不斷增強(qiáng)，閱讀的個(gè)性化趨于明顯。

2 不同年齡階段幼兒閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略

大約從3歲開始，幼兒就已經(jīng)掌握了基本的言語表達(dá)能力，但是這個(gè)階段的幼兒口語經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏，而2-3歲又是幼兒口語發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，口語交流能力的培養(yǎng)是幼兒語言學(xué)習(xí)的重中之重。

幼兒需要不斷傾聽理解交流者的語言，并且在不同的社會(huì)交往情境中通過語言來表達(dá)自己的想法，所以口語經(jīng)驗(yàn)為幼兒的語言符號(hào)系統(tǒng)的建立奠定了重要基礎(chǔ)，同時(shí)幼兒口語經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展又為其書面語言的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供更多的基礎(chǔ)和可能性。

所以在小班階段幼兒的閱讀，重點(diǎn)在于豐富幼兒的口語經(jīng)驗(yàn)，提高幼兒的口語表達(dá)能力。

要增加幼兒的詞匯量，培養(yǎng)幼兒的語言能力，最重要的就是讓他們?cè)诔砷L的過程中聽到豐富的詞匯。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，幼兒的語言學(xué)習(xí)包括傾聽與表達(dá)、閱讀與書寫準(zhǔn)備兩個(gè)不同的方面。

聽與讀我們可以概括為輸入語言，而說與寫是輸出語言，幼兒的語言發(fā)展是一個(gè)不斷輸入—內(nèi)化—輸出的過程，這就需要多多給幼兒讀故事聽，為其輸入大量的聽覺語音刺激，幼兒經(jīng)過一定的認(rèn)知加工和內(nèi)化，才能保證幼兒輸出信息，達(dá)到口語經(jīng)驗(yàn)的豐富以及表達(dá)能力的提高。

其次，語言學(xué)習(xí)研究認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)存在學(xué)得和習(xí)得兩種方式。語言學(xué)得是指學(xué)習(xí)者通過傾聽他人的直接講解和自己有意識(shí)地練習(xí)、記憶語言現(xiàn)象和語法規(guī)則，最終達(dá)到對(duì)所學(xué)語言知識(shí)的理解和對(duì)其語法概念的掌握的過程。而語言習(xí)得則是一種無意識(shí)地、自然而然地學(xué)習(xí)、使用并掌握甚至是“拾遺”語言的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者的注意力集中在語言所表達(dá)的意義而非語言形式上。

通過對(duì)語言學(xué)得和習(xí)得進(jìn)行比較，Krashen（1981）認(rèn)為，只有語言習(xí)得才能直接促進(jìn)語言能力的發(fā)展，所以語言習(xí)得是首要的、第一位的。學(xué)前兒童的語言學(xué)習(xí)通常發(fā)生在完整的、真實(shí)的、有趣的、非競(jìng)爭(zhēng)性的、與生活有關(guān)的情境之中。

此外，語言習(xí)得還有兩個(gè)明顯的表現(xiàn)：一是從接觸語言的數(shù)量來看，幼兒聽到的語言遠(yuǎn)比他們能夠聽懂的語言多，能夠聽懂的遠(yuǎn)比他們學(xué)說的語言多，而他們真正在實(shí)際情境中會(huì)說的只是他們學(xué)說的語言中的一小部分。因此，只有保證幼兒能夠聽到或者看到大量的語言，日后幼兒才有可能會(huì)說會(huì)聽。

第三，小班幼兒處于語言模仿的時(shí)期，需要教師師直接或間接的正確示范，所以給幼兒讀故事聽也在一定程度起到了示范作用，為幼兒的語言學(xué)習(xí)發(fā)展提供了一定的幫助。

小班階段幼兒閱讀內(nèi)容是以圖畫為主的，然而由于幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)和能力有限，他們?cè)陂喿x圖畫的過程中幾乎是無序零散的，注意多集中于個(gè)別的事物和現(xiàn)象。

這就需要在帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行閱讀的過程中幫助幼兒學(xué)習(xí)圖畫閱讀的順序，讓幼兒有意識(shí)地按照一定的層次及順序?qū)D畫進(jìn)行閱讀。比如在閱讀圖畫過程中，教師要給幼兒明確具體的觀察任務(wù)，按照一定順序，從上到下、從左到右、由主到次或者由表及里引導(dǎo)幼兒逐步觀察。

另外，幼兒此時(shí)的語言發(fā)展正處于不完整句向完整句過渡的階段，所以，在幼兒表述能力方面，要求幼兒能夠用完整的話來表述自己的想法。語言是思維的外化過程，表達(dá)完整也可以促進(jìn)思維的連貫性及邏輯性發(fā)展。

相比于小班幼兒來說，中班幼兒的閱讀能力有了一定的提高，經(jīng)過小班一年閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，中班幼兒有意注意的時(shí)間增強(qiáng)，閱讀的觀察能力和理解能力已有了一定的提高，觀察的有序性提高了，能意識(shí)到單頁圖畫內(nèi)的聯(lián)系，但整體上中班幼兒的信息整合能力還比較弱，對(duì)讀本前后頁面內(nèi)容之間的聯(lián)系還不能很好把握。

小班階段幼兒年齡較小，各方面能力也比較弱，閱讀過程中主要是以教師為主導(dǎo)；中班階段，幼兒思維有了一定發(fā)展，所以提倡通過師幼共同討論進(jìn)行分享式的閱讀。閱讀形式不再限于教師講幼兒聽的形式，也可以嘗試讓幼兒提問題教師來回答或者幼兒之間進(jìn)行充分的討論。這一時(shí)期通過強(qiáng)調(diào)教師和幼兒之間的共同建構(gòu)來達(dá)到幼兒對(duì)一個(gè)讀本內(nèi)容的理解。

4-5歲是幼兒從圖畫向文字過渡的轉(zhuǎn)折時(shí)期，幼兒閱讀的主要內(nèi)容不限于對(duì)于圖畫的閱讀。同時(shí)閱讀圖畫和文字，也能為幼兒從圖畫閱讀過渡到文本閱讀做準(zhǔn)備。

對(duì)于中班幼兒的閱讀能力發(fā)展，應(yīng)做到有依據(jù)地分析、有調(diào)理地表達(dá)。中班幼兒的閱讀不再停留在單純的對(duì)圖畫信息的指認(rèn)命名，是在閱讀過程思維的發(fā)展這一階段重點(diǎn)是發(fā)展幼兒閱讀策略學(xué)習(xí)的應(yīng)用階段。

幼兒可以通過預(yù)測(cè)、提問、復(fù)述等策略加深對(duì)讀本內(nèi)容的理解。在閱讀過程中，幼兒在建構(gòu)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)世界的同時(shí)，合理而有據(jù)的充分表達(dá)自己對(duì)于內(nèi)容的理解。教師應(yīng)當(dāng)尊重幼兒的充分表達(dá)，每個(gè)幼兒對(duì)于內(nèi)容的建構(gòu)或理解會(huì)有不同，這些都是正常現(xiàn)象，允許幼兒合理自由地表達(dá)。

大班幼兒已經(jīng)有一定的自學(xué)能力，語言的組織性也比較好，閱讀理解能力有了很大的提高，因此大班閱讀教學(xué)重點(diǎn)逐漸從語音意識(shí)、詞素意識(shí)過渡到句法意識(shí)和語法意識(shí)上。對(duì)于教師而言，關(guān)注文本本身的教學(xué)是大班幼兒逐漸向自主閱讀過渡的一個(gè)必然環(huán)節(jié)。

同時(shí)，大班正處于向小學(xué)時(shí)期過渡階段，小學(xué)的閱讀材料無論在長度或難度上較學(xué)前期都有較大提高，逐頁詳讀的方式無法適應(yīng)小學(xué)閱讀學(xué)習(xí)的需要。所以，在大班階段，教師有必要幫助幼兒分析讀本的故事結(jié)構(gòu)。

教師可以引導(dǎo)幼兒探索內(nèi)容的故事結(jié)構(gòu)，根據(jù)故事六要素——時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果，引導(dǎo)幼兒達(dá)成對(duì)于讀本內(nèi)容結(jié)構(gòu)的完整理解。

另外，語素意識(shí)的教學(xué)可以幫助幼兒了解漢語構(gòu)字、構(gòu)詞的規(guī)律，在進(jìn)入小學(xué)后能大量地識(shí)認(rèn)文字和積累詞匯。語素意識(shí)的學(xué)習(xí)可以通過“引導(dǎo)注意—自主猜想—教師澄清—擴(kuò)展組詞—詞義解釋”這一教學(xué)流程來進(jìn)行。

大班幼兒的閱讀，更加強(qiáng)調(diào)自主閱讀的形式。自主閱讀是指讀者以其自主的行為方式和認(rèn)知特征而進(jìn)行的閱讀活動(dòng)。

自主閱讀主要有兩種表現(xiàn)形式：其一是行為層面，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)閱讀過程和環(huán)節(jié)充分占有；其二是認(rèn)知層面，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在閱讀時(shí)支持和調(diào)控行為的自主的認(rèn)知背景（包括閱讀思維、方法、策略等）、指向文本內(nèi)容的自主解讀（包括個(gè)性化解讀、批判性解讀和創(chuàng)造性解讀）等。

大班的閱讀教學(xué)還需注意培養(yǎng)幼兒的概括、評(píng)價(jià)及前書寫準(zhǔn)備的能力，教師可以引導(dǎo)幼兒嘗試對(duì)單頁內(nèi)容、分段內(nèi)容甚至是整篇內(nèi)容進(jìn)行概括并表達(dá)自己的想法。

總之，每個(gè)幼兒都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，每個(gè)幼兒都有屬于自己的發(fā)展道路，幼兒年齡特點(diǎn)具有普遍性與特殊性，所以針對(duì)不同年齡階段幼兒閱讀教學(xué)的重點(diǎn)、特點(diǎn)及其策略只是相對(duì)的而非絕對(duì)的。