摘　要：閱讀教學是語文學科中用時最長、投入最多的課目，然而卻總是備受詬病，很多教師對此也充滿困惑。要進行突圍，需要深度學習基本理論，從教育對人的發(fā)展價值、語文學科本質以及閱讀教學全過程進行系統(tǒng)考量，主要包括：目標素養(yǎng)化，設計系統(tǒng)化，學情動態(tài)化，過程活動化，評價持續(xù)化。通過這樣系統(tǒng)的改進，更好地實現(xiàn)對學生的教育，最大限度發(fā)揮閱讀在學生認知過程中的重要作用，實現(xiàn)對學生素養(yǎng)的綜合提升。

關鍵詞：深度學習　閱讀教學　問題　改進　素養(yǎng)

每每有老師提出困惑，閱讀教學是語文學科中占比非常大的一項課目，幾乎每天我們都在陪著學生一起進行或課內、或課外的閱讀。為什么課時最多、用時最長、投入最多的閱讀課，偏偏效果最不顯著？學生在評價測試閱讀領域中也總是成績最不理想……這一系列的追問，其實無不在提示我們反思：我們的閱讀教學怎么了？

帶著問題我們一路觀察與思考，不難發(fā)現(xiàn)一些常見的現(xiàn)象：單篇教學中，教師只關注這一篇，很少將之放在一個單元的體系中系統(tǒng)考量這一課在學生認知中的定位；單課時教學中，教師習慣將內容、寫法、主旨、背景等方方面面全部講到；教學方式上，教師習慣規(guī)定范圍、布置任務，學生實施，學生無須思考為什么讀這一部分、為什么完成這個任務……這樣基于教師教的教學，往往讓學生缺少發(fā)展能力與形成素養(yǎng)空間的能力，因此學生不能成為更好的獨立閱讀者，閱讀能力與閱讀素養(yǎng)總是無法得到更好的發(fā)展。

問題與困境是研究與思考的源動力。筆者認為閱讀教學的改變，可以借助深度學習中提倡的基于整體設計主題、確定具有進階性的學習目標、設計有挑戰(zhàn)性的學習活動、堅持持續(xù)性評價的基本理念。就是做到五點：目標素養(yǎng)化，設計系統(tǒng)化，學情動態(tài)化，過程活動化，評價持續(xù)化。通過這樣系統(tǒng)改進更好地實現(xiàn)對人的教育，實現(xiàn)對學生素養(yǎng)的綜合提升。

一、目標素養(yǎng)化，立足人的整體發(fā)展

學習目標是一節(jié)課的起點，也是這節(jié)課的終點，同時它的達成度又是下一節(jié)課的起點。如此循環(huán)往復，就會使教學自然形成一種良性循環(huán)。學習目標的制定，直接影響指導教學活動，并成為設計評價的依據(jù)。它如同靶心，所有的射擊與發(fā)力都要指向這個核心。

因此，從學習的意義上思考，確定目標時首先要心中有“人”，要以學生的視角思考和闡釋目標，并指向他們在學習中的興趣點、關鍵點、發(fā)展點與障礙點，以及學習的全過程。也就是應指向促進“人”的發(fā)展，遵循學生的認知規(guī)律與發(fā)展規(guī)律。

其次，目標在課程標準的指引下，是知識、能力、情感態(tài)度價值觀的綜合體現(xiàn)，出發(fā)點應是學生面向未來學習和工作的必備品格、關鍵能力和價值觀念。

再次，目標的設計要符合“可操作、可檢測、可達成”的基本要求，更多體現(xiàn)教與學的過程。借用一個例子具體闡釋：

有位老師將《學弈》第二課時的教學目標確定為：

1.有感情地朗讀課文，并背誦下來。

2.了解弈秋教兩個學生下棋，結果卻不一樣的故事；懂得做事必須專心致志，不能三心二意的道理。

3.感知文言文的語言特點。

分析這三條目標不難發(fā)現(xiàn)，它們均指向的是學習結果，學生獲得的均是事實性知識。我們也知道，對于知識的教學，我們不僅需要關注知識的產生與來源，即引導學生理解知識的來龍去脈，還應關注知識的關系與結構、作用與價值。同時，更應引導學生透過知識本身看到背后事物的本質與規(guī)律，形成學科的方法與思想。這樣的知識才有生命力、才能產生力量，最終轉化為素養(yǎng)。

于是，基于學生發(fā)展的核心，體現(xiàn)出素養(yǎng)的綜合性，我們需要重新調整目標，并且請學生參與其中，將之改變?yōu)椋?/p>

1.借助回顧、討論等方式，運用已有的學習經驗，讀準字音，讀通語句，大體了解文意，并基于理解讀出節(jié)奏和韻味。背誦全文。

2.通過反復品讀語句，揣摩“專心致志”“惟”“一心”“思”等關鍵字詞，逐層理解“非智弗若”的原因，懂得做事要專心致志的道理。

3.感知本文先敘事后說理的結構，體會結尾含而不露的說理技巧，并通過補充《弈秋敗弈》這則古文，培養(yǎng)批判思維，提升遷移運用的能力。

這樣的目標，從學生視角出發(fā)，由學生直接參與，促使他們產生學習期待，明確學習方向。

二、過程活動化，鋪展提升整體路徑

學生核心素養(yǎng)不是單純的知識技能的學習，因此不是由教師直接能夠教出來的，而是需要學生在具體的問題情境中借助解決問題的實踐而逐步培養(yǎng)和發(fā)展起來的。曹培杰在《重新定義課堂：核心素養(yǎng)視角下的教學轉型》中也指出，未來的課堂教學是“全人導向”，即讓學生的學習成為“建構世界”（認知性、文化性實踐）、“探索自我”（倫理性、存在性實踐）和“結交伙伴”（社會性、政治性實踐）的三位一體的實踐“核心素養(yǎng)”引領下的教學。

由此可見，基于核心素養(yǎng)的教學過程是需要通過創(chuàng)設真實的任務情境來完成的。把學習任務問題化，把難以理解的問題與真實情境結合起來，為學生多創(chuàng)設一些能夠利用所學知識解決真實問題的機會。把教學過程變成學生解決實際生活情境中問題的過程，并引導和幫助學生通過解釋、舉例、分析、總結、表達等不同情境中問題的體驗、經歷，發(fā)現(xiàn)和積累解決問題的經驗，豐富對知識的認識，展示他們對事物的新認識，呈現(xiàn)他們的思維特點。

這樣的學習活動的設計一般要經歷教學內容的問題化、問題的活動化與活動的系統(tǒng)化三個步驟?？梢哉f，沒有有質量、有空間的問題，就難以啟動學生的高階思維；沒有體現(xiàn)學科本質、貼近學生真實生活的有效活動，問題就難以展開，學生就難以經歷完整的分析、解決問題的過程；而沒有活動之間完整、清晰的系統(tǒng)，就難以實現(xiàn)預定的教學目標。因此，教學內容的問題化、問題的活動化與活動的系統(tǒng)化三者層層推進是設計學習活動的重要依據(jù)。

例如，在教學《“掃一室”與“掃天下”》一課時，學生初讀文本后形成了認知上的沖突：如何看待大與小的問題上提出了兩種觀點：

于是，由學生的認知沖突出發(fā)，借用兩份資料來解決問題——課文和課外資料。鑒于四年級學生的學習能力，先借用課文闡釋觀點，通過完成四方格尋找依據(jù)，闡釋觀點，形成對大與小的基本認識，在此之中提升提取信息和運用信息的能力：

繼而，為不同觀點提供材料，繼續(xù)練習利用材料闡釋觀點、解決問題的基本能力。

以上的學習，從學生認知沖突出發(fā)，采用自我認知與同伴共研的學習方式，結合學生的理解能力，由淺入深、由易到難、循序漸進地設計了以理解為基礎、以解決關鍵問題為目標的體驗性、探究性學習活動。通過工具的幫助，學生展示他們對信息的提取、運用、創(chuàng)造的能力，提升核心閱讀能力及表達能力，在此之中，教材僅僅成為幫助學生積累與豐富解決問題的基本經驗的一個載體而已。學生在建構的基礎上不斷形成針對問題新的認知體系，走向深度的學習，在發(fā)展申辯性思維的同時獲得素養(yǎng)的整體提升。

基于以上分析，我們會得出設計閱讀中的學習活動可以從三個角度著眼：一是學科認知，包括學生對學科本質、內容特征、思想方法，以及與其他學科關系的認知，并能借助這些認知解決與學習相關的實際問題。二是學生的個人體驗，即指向學生的內心世界，包括學生在實踐活動中獲得的個性化的學習經驗、思維和情感體驗等。三是社會生活，即指向學生的生活場景，學生圍繞社會焦點問題，運用知識、策略和方法，分析并解決與生活相關的實際問題。

同時，我們也可以歸納出好的學習活動所具有的基本特征。首先，活動緣起于一個接近真實生活的情境或者一個真實的學習任務，學生在情境中通過運用知識與能力完成學習任務，實現(xiàn)有意義的建構性學習，形成正確的價值觀念。同時，這個過程也是一種綜合的學習活動，學生需要經歷多個學習步驟，運用多種學習策略（如策略選擇、交流互動、資源整合、系統(tǒng)思考等），以達到對知識的深入理解和技能的綜合運用。第三，這個過程也是學生一種主動探究、以問題解決為最終目的的學習方式。它要求學生進行深度的信息加工、主動的知識建構、批判性的高階思維并有效地將知識轉化與遷移，應用到實際問題的解決中。

三、評價持續(xù)化，系統(tǒng)展現(xiàn)以評促學

課堂教學中要引導學生對活動中完成任務的過程進行評價，促進學生的反思。對任務的評價主要包括兩部分內容：一方面是對學生正在進行的任務的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價；另一方面是對學生在小組協(xié)作過程中學習態(tài)度和學習能力的評價。在師生共同評議和討論之后，學生根據(jù)評價結果對自己完成任務的各種行為進行反思和總結，認識到其中的成功經驗和失敗教訓。

由此可見，一套完整的育人目標在通過教育體系得以實踐和落實過程中，需由課程、教學與評價共同保持良好的一致性。

如何在教學中更好地體現(xiàn)評價的持續(xù)性？這就要求教師在進行設計之初，同時設計出貫穿一節(jié)課的課前、課中、課后的評價體系。

課前，需要圍繞“學習動機、學習準備、學習特征、學習能力”等角度，通過經驗預估、師生訪談、理論判斷、日常觀察與記錄、問卷調查、面談討論、作品及資料分析（作業(yè)、筆記、回答的問題、收集的材料、擬定的提綱、完成的思維導圖）等多種途徑對學生的學習基礎進行初步評價，準確找到學習的起點，通過評價保證教學的針對性與科學性。

課中，在布置學習任務的同時，應通過評價助力學生學習任務的有效達成，表現(xiàn)性評價是一種非常好的評價方式。例如，在教學《窮人》一課中，學生初讀文本后提出的集中問題是：桑娜家那么窮，為什么還要抱養(yǎng)鄰居西蒙家的孩子？通過師生討論解決問題的基本策略，將問題拆解為——“如何窮”“為何抱”兩個基本問題。于是，請學生借助導圖，看看作者如何寫出了桑娜家的貧窮。在學生圈化相關語句、對信息進行歸類、闡釋歸類理由、感悟家之貧窮的過程中，教師出示助學評價單，引導學生對這一環(huán)節(jié)的學習。（見下文表1）

在第二個問題解決的過程中，聚焦桑娜心里進行補白，理解人物的行為和高尚品質時，同樣出示評價標準。（見下文表2）

兩處的評價標準均指向閱讀中的核心能力，既是教師評價學習效果的依據(jù)，更是學生進行學習活動的方向與依據(jù)，體現(xiàn)了以評促學的基本理念。課堂結束后，依然需要通過評價來科學證明教學目標的達成度。既可以針對每條學習目標給出具體的題目，通過數(shù)據(jù)分析看出學生的目標達成度；也可以通過設計任務和項目，在觀察學生表現(xiàn)的過程中評價課堂的實效性；還可以通過考試、作業(yè)、訪談等方式了解學生一節(jié)課之后的學習水平。數(shù)據(jù)收集記錄單、資料整理導學單、生活觀察追蹤單、任務展示報告單、分享體驗感悟單等學習工具，同樣可以成為我們收集信息、評價教學有效性的依據(jù)。

這樣持續(xù)的過程性評價，使教師和學生有機會及時對學習進行修正；多元的評價方式，能夠評估深度學習所要求的思維理解過程和實際問題的解決能力；尤其學生參與評價標準的制定，能夠把握自己的學習效果和問題所在，并積極地去滿足評價標準的要求。整個以評促學的過程，真正實現(xiàn)了從基于經驗的教學向基于實證的教學的有效轉變，保證了教學的科學性，體現(xiàn)教學評的一致性。