2019課改的三原色：科學(xué)  理性  校本(完整版)

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傳承、接力、遵道、守真，整體關(guān)聯(lián)、協(xié)同演化、動(dòng)態(tài)平衡，是2019課改的典型特征；科學(xué)、理性、校本是2019課改的三原色；以尊重的方式推動(dòng)以尊重為核心改革，是2019課改首選推動(dòng)方式。

科學(xué)指的是：僅從傳統(tǒng)教心學(xué)視角，走向借助大數(shù)據(jù)、神經(jīng)教育學(xué)、腦科學(xué)共同支撐的科學(xué)系統(tǒng)改革。一方面是“與人腦契合的教與學(xué)模式'的實(shí)踐應(yīng)用，另一方面指的是已研發(fā)、探索、運(yùn)用的課改模式要用腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)理論來(lái)檢驗(yàn)、校正。

理性的內(nèi)涵是：從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)課改版本的升級(jí)換代，實(shí)現(xiàn)從課改的發(fā)燒友一味唱贊歌，到跟隨者望風(fēng)而動(dòng)，再到普通教師貼地氣的常態(tài)化的實(shí)戰(zhàn)踐行。2019課改將在不斷糾偏中螺旋式前行。糾偏不是盲目排斥、坐而論道、全盤(pán)否定糾、退回從前、“中庸”，而是自我糾偏、持續(xù)糾偏、行動(dòng)中糾偏。對(duì)課改迭代升級(jí)持失敗論、速成論的群體漸少，持持久輪的群體在增加。

校本特征是：兼容、能級(jí)、多元、歸一。課改路徑有多條:如先改課(課堂模式)再課改(課程設(shè)置)；也可以先課改再改課；當(dāng)然也可以課改、改課同步進(jìn)行；課改，改變文化，文化又助推課改。課改的切入點(diǎn)不僅僅是課堂改革這唯一入口，還可以從學(xué)校課程改革、管理改革、文化改革、信息技術(shù)融合、教師素養(yǎng)提升等角度切入，再拉長(zhǎng)課改鏈條。不在于選擇什么角度切入，不在于課改外在形式，只要達(dá)到指向核心素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力的課改本質(zhì)、目的皆可?？傊?，課改路徑、方式、切入點(diǎn)不同，但課改目標(biāo)殊途同歸。當(dāng)然也不能否認(rèn)當(dāng)前課改主戰(zhàn)場(chǎng)在課堂、所有改革最終皆在課堂中體現(xiàn)這一客觀事實(shí)。綜觀當(dāng)前全國(guó)城市與農(nóng)村中小學(xué)課程建設(shè)來(lái)看，側(cè)重點(diǎn)及工作重心會(huì)有所不同:有的仍然關(guān)注及解決的是國(guó)家課程、地方課程的校本化實(shí)施問(wèn)題；有的調(diào)整為關(guān)注校本課程體系建設(shè)及校本課程研發(fā)，重點(diǎn)在學(xué)校的校本課程框架體系；有些領(lǐng)跑學(xué)校關(guān)注的是依據(jù)學(xué)校育人目標(biāo)、辦學(xué)理念，來(lái)重塑并實(shí)施核心素養(yǎng)落地的具有本校特色的校本化課程體系建設(shè)，重點(diǎn)在國(guó)家課程、地方課程、校本課程以核心素養(yǎng)為主軸整合后的綜合課程體系建設(shè)。

科學(xué)、理性、校本三原色在課改的新生態(tài)、合作學(xué)習(xí)的新樣態(tài)、校本研修的新勢(shì)態(tài)方面體現(xiàn)的非常突出。

生態(tài)系統(tǒng)的基本特征是整體關(guān)聯(lián)、協(xié)同演化和動(dòng)態(tài)平衡。2019年課改的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)將圍繞下列方面展開(kāi)：

1、以核心素養(yǎng)為主軸整合的綜合課程體系建設(shè)在加速。

學(xué)校層面課程研究將聚焦三個(gè)熱點(diǎn):一是普通高中課程方案與學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與落地;一是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源開(kāi)發(fā)與管理探索;三是部編版三科教材經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與問(wèn)題研討。課程管理三類型：強(qiáng)化課程管理帶來(lái)學(xué)校組織架構(gòu)變革。一種是賦予教學(xué)處新職能，一種是增設(shè)課程中心新的機(jī)構(gòu)，還有一種是課程研發(fā)、課程實(shí)施、課程服務(wù)與評(píng)價(jià)三職能分工、協(xié)作。中小學(xué)主要會(huì)從課程領(lǐng)導(dǎo)、課程指導(dǎo)與咨詢、課程研發(fā)、課程評(píng)價(jià)、課程管理與課程資源等方面，會(huì)進(jìn)行鏈條式分工與管理。課程實(shí)施改革三形式：走班制、選修制是課程實(shí)施探索主要形式。有的是僅限于對(duì)必修課程進(jìn)行依難度分級(jí)、分層選修；有的是僅限于對(duì)選修內(nèi)容或校本課程等選修課程依興趣分類、分科選修；有的是對(duì)學(xué)校綜合課程開(kāi)設(shè)課程體系，全面放開(kāi)，大選課。面向每個(gè)學(xué)生個(gè)體量身定制，人人課程表不同。課程實(shí)施與相應(yīng)班級(jí)管理三形態(tài)：傳統(tǒng)的行政班，與走班制匹配的教學(xué)班，與綜合實(shí)踐活動(dòng)課題組、研究性學(xué)習(xí)、混齡學(xué)習(xí)、活動(dòng)的“生成班(組)'，這三種班級(jí)群體并存。同時(shí)班主任制、導(dǎo)師制、新生班(組)課題、活動(dòng)首席顧問(wèn)制(綜合實(shí)踐活動(dòng)首席指導(dǎo)師、指導(dǎo)師)是組織管理三形態(tài)。

2、對(duì)腦科學(xué)理論及符合腦科學(xué)原理的教學(xué)模式的重視。

《教育與腦神經(jīng)科學(xué)》指出：本質(zhì)上，教師是“大腦的變革者”。對(duì)大腦如何學(xué)習(xí)越能了若指掌，就越容易在教育教學(xué)中取得突出業(yè)績(jī)。該書(shū)的一些值得借鑒運(yùn)用：比如：男孩與女孩大腦有區(qū)別。女孩的言語(yǔ)技能的發(fā)展會(huì)優(yōu)于男性，女性的視覺(jué)記憶會(huì)早于男孩，但男孩的視覺(jué)空間記憶會(huì)優(yōu)于女孩，男孩的動(dòng)覺(jué)學(xué)習(xí)也似乎更優(yōu)于女生……這就要求無(wú)論教師講的有多么清楚明白，也務(wù)必提供書(shū)面的說(shuō)明或解釋，因?yàn)闀?shū)面語(yǔ)言的呈現(xiàn)要比口述效果更好。動(dòng)手操作要確保女生的參與。女生分組，按偶數(shù)分組要比按奇數(shù)分組的女生在小組表現(xiàn)更為出色。《如何學(xué)習(xí)》一書(shū)觀點(diǎn)也值得深思：刻意去學(xué)習(xí)，不如交替來(lái)學(xué)習(xí)效果明顯；合理安排時(shí)間，睡眠也是很好的學(xué)習(xí)助手；頓悟需要孵化時(shí)間;頓悟需要大腦搜集線索;頓悟需要打破思維定勢(shì);頓悟需要休息（遺忘）來(lái)過(guò)濾線索；交替訓(xùn)練效果明顯優(yōu)于固定訓(xùn)練；交替學(xué)習(xí)和知覺(jué)學(xué)習(xí)可以相互補(bǔ)充，相輔相成。不同階段的睡眠鞏固不同類型的記憶?！赌X科學(xué)與課堂》從學(xué)習(xí)的情緒氛圍，物理環(huán)境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，掌握內(nèi)容技能和概念，知識(shí)的開(kāi)展與運(yùn)用、教育中的創(chuàng)造力和創(chuàng)新新，評(píng)估學(xué)習(xí)六個(gè)視角研發(fā)的以腦為導(dǎo)向的教學(xué)模式非常適用。

3、關(guān)注課堂改革的同心圓理論，直擊指向?qū)W科本質(zhì)的課改。

課堂改革是有三層同心圓組成的。有專家指出:最外圈是“有安全感的課堂”，屬于課堂的文化因子。有安全感的課堂是讓教師和每一個(gè)學(xué)生都能感受到關(guān)愛(ài)、平等、尊重、包容的課堂，兒童在這樣的課堂上敢于說(shuō)出自己的不懂、勇于提出關(guān)于學(xué)習(xí)的各種問(wèn)題，不會(huì)擔(dān)心因?yàn)閷W(xué)習(xí)中有問(wèn)題或提問(wèn)的層次比較低而受否定 和嘲笑。有安全感的課堂是每位教師都可以達(dá)成的基本課堂變革，也是所有課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)。中圈是“橫向聯(lián)系的關(guān)聯(lián)課堂”，屬于課堂的技術(shù)因子。橫向聯(lián)系的關(guān)聯(lián)課堂是生生之間能夠有長(zhǎng)時(shí)段進(jìn)行深度討論的課堂。教師提出有挑戰(zhàn)性的高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供學(xué)生自主和合作思考的學(xué)習(xí)工具，形成在兩兩、四人、全班等不同層面的橫向聯(lián)系，學(xué)生相互提出問(wèn)題、相互質(zhì)疑。對(duì)弱勢(shì)的學(xué)生而言，他有機(jī)會(huì)兩次、三次地深入理解重要的概念或能力，而對(duì)有學(xué)習(xí)先行優(yōu)勢(shì)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，需要將自己的思維外顯化并比較不同的思維，這種橫向聯(lián)系增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力。核心圈層是“合作解決核心關(guān)鍵問(wèn)題的課堂”，屬于課堂的最重要的學(xué)科因子。合作解決核心關(guān)鍵問(wèn)題的課堂是以統(tǒng)攝性的關(guān)鍵概念、大觀念為組織結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)具有跨學(xué)科性質(zhì)的大問(wèn)題，在課程實(shí)施上往往需要一周、一個(gè)月甚至一個(gè)學(xué)期的學(xué)生合作性的實(shí)踐，涉及基礎(chǔ)型、拓展型、探究型三類課程的整合，在合作性的探究問(wèn)題中產(chǎn)生對(duì)關(guān)鍵概念或大觀念的深入理解，實(shí)現(xiàn)元認(rèn)知、個(gè)性化表達(dá)的拓展和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的情境遷移。

民主、平等、安全、尊重、容錯(cuò)是課堂改革的文化因子，改變教與學(xué)的順序、關(guān)系、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、意義，關(guān)注自主、合作、探究等新型學(xué)習(xí)模式，信息技術(shù)運(yùn)用，這些屬于課改的技術(shù)因子，文化因子、技術(shù)因子的改革皆屬于追求正確的方法。

正確的方法還需要用來(lái)做正確的事，即直擊學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、問(wèn)題設(shè)計(jì)等學(xué)科本質(zhì)的改革，最終達(dá)到課改理想目標(biāo)。

課堂改革需要用正確的方法去做正確的事，達(dá)到正確目標(biāo)。

總之，當(dāng)外圈文化因子、技術(shù)因子這些課堂改革的先決條件改革到位后，課堂改革的重心就要直擊學(xué)科本質(zhì)的改革。不關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、問(wèn)題設(shè)計(jì)，而導(dǎo)致學(xué)習(xí)品質(zhì)低下的課改是形式課改，一定不會(huì)長(zhǎng)久。

4、構(gòu)建學(xué)習(xí)學(xué)，關(guān)注學(xué)與習(xí)關(guān)系的研究在升溫。

前期課改關(guān)于教與學(xué)關(guān)系有許多新的論述，比如，以學(xué)論教是前提，以學(xué)為核心，多學(xué)少教，先學(xué)后教,以學(xué)定教，順學(xué)而教, 行“不教之教”等；同時(shí)關(guān)于教與學(xué)的順序、教與學(xué)的結(jié)構(gòu)、教與學(xué)的性質(zhì)的改革有許多成功的探索。

只有教與學(xué)的改革，沒(méi)有學(xué)與習(xí)的改革就是不完整的教學(xué)改革?！俺蛐闹亲杂蓪W(xué)習(xí)”，“讓所有的學(xué)生成為有創(chuàng)意的、具有革新精神的思考者以及明天的學(xué)習(xí)者”， 自我建構(gòu)的個(gè)人學(xué)習(xí)與外界(同伴)發(fā)生關(guān)聯(lián)的組織學(xué)習(xí)同等重要，這些新的學(xué)習(xí)觀迫切要求構(gòu)建符合信息時(shí)代特征的學(xué)習(xí)學(xué)。

借助問(wèn)題提出這個(gè)杠桿，正確處理教學(xué)與學(xué)習(xí)關(guān)系問(wèn)題?！白兘處熢O(shè)問(wèn)啟發(fā)學(xué)生思考為讓學(xué)生自己提出問(wèn)題”，解決“讓學(xué)習(xí)主動(dòng)發(fā)生”的問(wèn)題?！白兘處熃M織問(wèn)題推進(jìn)為培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)問(wèn)題系統(tǒng)”，解決“讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生”的問(wèn)題。“變教師追問(wèn)為培養(yǎng)學(xué)生相互追問(wèn)，自我追問(wèn)”，解決“讓學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生”的問(wèn)題。

從某種角度講，習(xí)的效果決定教與學(xué)的效率。當(dāng)前需要放大習(xí)、研究習(xí)，補(bǔ)上習(xí)改短板。學(xué)與習(xí)是對(duì)立與統(tǒng)一關(guān)系，習(xí)是更好的學(xué)。學(xué)的研究有聲有色，習(xí)就顯得捉襟見(jiàn)肘，今天習(xí)更需要實(shí)踐者去創(chuàng)生。比如對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)的以下習(xí)學(xué)課堂模式就值得關(guān)注：為了解決習(xí)的動(dòng)力問(wèn)題，讓學(xué)生先自我建構(gòu)，提出了“為了教別人（同伴）而先習(xí)”；為了讓習(xí)的困惑拓展延伸，讓學(xué)生與教師、同伴發(fā)生關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，提出了“他教的有不規(guī)范、不妥當(dāng) 、不科學(xué)的地方嗎？你有比他更好的方法嗎？”；為了解決后續(xù)深層學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題，提出了“學(xué)是為了考考別人的思路”，學(xué)生積極查資料深度學(xué)習(xí)、出考題，實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)感興趣，從做題到出題的能級(jí)提升。

5、重視基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)增值效應(yīng)，開(kāi)展國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)有效推廣的課題研究。

基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)?wù)n題，僅僅圍繞解決基礎(chǔ)教育教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題和未來(lái)挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性地提出了科學(xué)的思路、方法和措施，經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)，使問(wèn)題在實(shí)踐中得到了有效破解，對(duì)于實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量效果顯著，產(chǎn)生了廣泛而積極的影響，至今仍在教育教學(xué)中發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。尤其是獲得特等獎(jiǎng)、一等獎(jiǎng)?wù)n題都投入了大量的人力、物力、財(cái)力，課題成果非常有價(jià)值，職能部門(mén)更加重視基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)增值效應(yīng)，通過(guò)牽線、塔橋、聯(lián)姻、構(gòu)建共同發(fā)展協(xié)作體等手段，傳播、推廣、輻射課題成果。同時(shí)，在移植、改良、深化課題成果時(shí)，會(huì)出現(xiàn)許多預(yù)想不到的問(wèn)題，為此特設(shè)立大面積推廣獲獎(jiǎng)?wù)n題問(wèn)題解決的研究有必要，對(duì)這些課題立項(xiàng)也要重視。

6、中國(guó)教師報(bào)研發(fā)的合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)將成為實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)教學(xué)轉(zhuǎn)化的一支重要力量。

課改初期的合作學(xué)習(xí)課堂衍生出了許多新問(wèn)題：預(yù)習(xí)過(guò)度。因過(guò)度預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)，內(nèi)容一覽無(wú)遺，進(jìn)而使課堂成為再次嚼饃的過(guò)程，假合作、無(wú)效展示的虛假學(xué)習(xí)充盈。問(wèn)題設(shè)計(jì)碎片化，缺少主干問(wèn)題，框架問(wèn)題，核心問(wèn)題，胖問(wèn)題， 缺少學(xué)生發(fā)現(xiàn)的有價(jià)值問(wèn)題，更缺少利于高階思維、深度學(xué)習(xí)發(fā)生的挑戰(zhàn)性問(wèn)題。學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中遇到的困惑、思維障礙，要么學(xué)習(xí)卡提示過(guò)細(xì)，要么過(guò)早戒入，要么諄諄誘導(dǎo)，缺少“畏難'學(xué)生意識(shí)，只怕學(xué)生犯錯(cuò)，只怕學(xué)不會(huì)，學(xué)生思路、思維受限，沒(méi)有頓悟機(jī)會(huì)，思維深刻性、創(chuàng)新性不可能實(shí)現(xiàn)能級(jí)躍遷，缺少巔覆性創(chuàng)新思維培養(yǎng)生態(tài)場(chǎng)。課堂上偏面放大、強(qiáng)化、重視了直觀性動(dòng)手實(shí)踐，忽視了抽象性的想象與在大腦中邏輯思維推演，影響、阻礙了學(xué)生高級(jí)層面邏輯思維能力鍛煉提升。課堂上教師不再授之以魚(yú)，而追求授之以漁，而不是創(chuàng)設(shè)漁場(chǎng)，更高層次的助人自漁，即幫助學(xué)生自獲其漁，引導(dǎo)學(xué)生互享漁利。矯揉造作的兒童立場(chǎng)，出現(xiàn)了一味迎合、遷就學(xué)生的熱鬧、活躍、孩子高興的有溫度無(wú)高度的課堂，教師不再教教材，而再用教材教，但缺少“用課標(biāo)教'的意識(shí)；受跨界學(xué)習(xí)影響，有些教師搞所謂無(wú)邊界課堂，語(yǔ)文課上成了思品課、美朮課、音樂(lè)課、科學(xué)課，出現(xiàn)了種了別人田，謊了自己的園的情況。錯(cuò)誤的理解了少即是多理念，造成課堂容量太小，還有學(xué)習(xí)內(nèi)容難易與學(xué)習(xí)方法不對(duì)稱、不匹配，競(jìng)出現(xiàn)簡(jiǎn)單的、非重點(diǎn)內(nèi)容在教學(xué)方法上'高配'，即搞不必要合作探究。合作學(xué)習(xí)形式單一，缺少有效合作策略引入；學(xué)習(xí)工具、思維工具未植入課堂，仍然吃的是改變教學(xué)關(guān)系紅利，先進(jìn)教學(xué)生產(chǎn)力引進(jìn)使用少之又少。

為了破解這些難題，中國(guó)教師報(bào)提出了一個(gè)新合作學(xué)習(xí)概念（又稱合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)）。它既不是教師主導(dǎo)下、為教服務(wù)的傳統(tǒng)合作討論，也不是高效課堂背景下的小組學(xué)習(xí)，還不是現(xiàn)在流行的合作學(xué)習(xí)，也不等同于日本佐藤學(xué)先生的學(xué)習(xí)共同體，而是取多種論述、實(shí)踐整合而創(chuàng)生的合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)，姑且稱為新合作學(xué)習(xí)。它是在核心素養(yǎng)背景下，對(duì)合作學(xué)習(xí)組織形式、學(xué)習(xí)方式、合作目的等要素糾偏、深化、迭代、重構(gòu)后重新表述與實(shí)踐。中國(guó)教師圍繞新合作學(xué)習(xí)，本著每次聚焦一個(gè)核心問(wèn)題，先后在四川遂寧、河南鄭州、山東濰坊、湖南株洲課改先進(jìn)校舉辦了四次全國(guó)性的合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)的公益論壇，初步構(gòu)建了如下合作學(xué)習(xí)的新主張：

合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀:關(guān)注每個(gè)學(xué)生對(duì)知識(shí)自我建構(gòu)的內(nèi)源性深度學(xué)習(xí)，還要關(guān)注個(gè)人與組織關(guān)聯(lián)性深度學(xué)習(xí)，自我建構(gòu)的個(gè)人學(xué)習(xí)與外界(同伴)發(fā)生關(guān)聯(lián)的組織學(xué)習(xí)整合效力更佳。關(guān)注學(xué)科知識(shí)傳承性學(xué)習(xí)，也要關(guān)注項(xiàng)目性的解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

  有效實(shí)施合作學(xué)習(xí)需構(gòu)建合作學(xué)習(xí)新生態(tài)。構(gòu)建實(shí)施合作學(xué)習(xí)的環(huán)境場(chǎng)(文化場(chǎng))：安全、安心、安靜；容錯(cuò)，敢于(很自然)說(shuō)出自己不會(huì)的；讓每個(gè)學(xué)生都在場(chǎng)，讓每個(gè)孩子感到我是重要的，同伴是重要的；激勵(lì)、點(diǎn)贊文化。構(gòu)建合作學(xué)習(xí)規(guī)則意識(shí)：需要關(guān)注的課堂基本規(guī)則有:開(kāi)始、結(jié)束的指令，等待、積極傾聽(tīng)、邏輯表達(dá)、聲音刻度尺、回應(yīng)、對(duì)話、關(guān)聯(lián)等。構(gòu)建合作學(xué)習(xí)對(duì)話關(guān)系場(chǎng)：合學(xué)關(guān)系、主干問(wèn)題、學(xué)科本質(zhì)是有效合作學(xué)習(xí)三元力，是一個(gè)整體。缺少主干問(wèn)題設(shè)計(jì)，沒(méi)有直擊學(xué)科本質(zhì)是當(dāng)前合作學(xué)習(xí)急需關(guān)注核心問(wèn)題。

新型對(duì)話關(guān)系強(qiáng)調(diào)從競(jìng)爭(zhēng)走向合作，從回答走向回應(yīng)，從辯論走向?qū)υ挘瑥谋磉_(dá)走向傾聽(tīng)，從達(dá)成共識(shí)到發(fā)現(xiàn)不同，從關(guān)注分的提升合作到關(guān)注思維生長(zhǎng)、人的成長(zhǎng)，從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)改變，從僅關(guān)注合作學(xué)習(xí)技術(shù)因子到課堂人文因子，從僅關(guān)注行政組織合作到自組織合作，從終結(jié)性評(píng)價(jià)走向目標(biāo)導(dǎo)向性的高能級(jí)評(píng)價(jià)。

7、重視教師內(nèi)外生長(zhǎng)、二次生長(zhǎng)，打造校本研修的新勢(shì)態(tài)。

四川省新津中學(xué)王貞鵬老師提出了內(nèi)外生長(zhǎng)觀點(diǎn):青年敢?guī)煶砷L(zhǎng)既需要自我意識(shí)覺(jué)醒的“內(nèi)生長(zhǎng)”，又需要學(xué)校引領(lǐng)的外生長(zhǎng)。內(nèi)生長(zhǎng)多指向青年教師的生命成長(zhǎng)，在精神層面開(kāi)疆拓士；外生長(zhǎng)多指向青年教師的專業(yè)成長(zhǎng)，在專業(yè)層面日益精進(jìn)。不少學(xué)校在成長(zhǎng)的專業(yè)之“術(shù)”上費(fèi)心盡力，而忽視了青年教師成長(zhǎng)的生命之“道”。在青年教師培養(yǎng)管理上實(shí)現(xiàn)四種觀念的轉(zhuǎn)變:從“培訓(xùn)”到“培養(yǎng)；從“計(jì)劃”到“規(guī)劃”；從外建”到'內(nèi)輸”，從講臺(tái)到平臺(tái)。歌爾國(guó)際學(xué)校校長(zhǎng)趙桂霞提出了二次生長(zhǎng)觀點(diǎn):人職期的第一次成長(zhǎng)是在學(xué)校大環(huán)境、大氛圍推動(dòng)下的“自然成長(zhǎng)”，更多依賴于公開(kāi)課、聽(tīng)課評(píng)課、集體備課、師徒結(jié)對(duì)等方式；第二次成長(zhǎng)則主要依靠讀書(shū)、反思、專家指導(dǎo)、課題研究、總結(jié)成果、撰寫(xiě)論著等。尤其是教師遇到的成長(zhǎng)瓶頸往往不在第一次，而是在第二次，因?yàn)榻處熗X(jué)察不到自己的高原期，一旦走向職業(yè)倦怠， 就再難發(fā)展。因此，學(xué)校搭建平臺(tái)、推動(dòng)精準(zhǔn)突破、助力教師二次成長(zhǎng)極為重要。

教師的職業(yè)生存方式發(fā)生了深刻變化：一是從人類文明的傳承者走向創(chuàng)新人才的催生者；二是從教育理論的消費(fèi)者走向教育理論建構(gòu)者；三是從工作的奉獻(xiàn)者走向生命價(jià)值的追求者；四是從個(gè)體發(fā)展走向團(tuán)隊(duì)合作成長(zhǎng)。為此校本研修要打造類似如下新勢(shì)態(tài)：借助名師工作室實(shí)現(xiàn)教師從單打獨(dú)斗的自成長(zhǎng)走向名師的引領(lǐng)、示范、輻射和指導(dǎo)的自組織團(tuán)隊(duì)的共成長(zhǎng)。借助需求清單、學(xué)校積極接單、菜單式配送、回單式反饋實(shí)現(xiàn)教師個(gè)性化定制的專業(yè)研修模式。借助寫(xiě)課、辯課、洗課、創(chuàng)課四課互動(dòng)”研習(xí)模式，通過(guò)“閱讀、思考、記錄，做出來(lái)、說(shuō)出來(lái)、寫(xiě)出來(lái)”策略，實(shí)現(xiàn)“輸入、內(nèi)化、輸出”、“實(shí)踐、表達(dá)、理論”二條提升教師專業(yè)素養(yǎng)和團(tuán)隊(duì)研修的水平。