【摘要】教師的職責是教書育人,教師應該把教材看作是引導學生認知發(fā)展、生活學習、人格建構的一種范例。教師不應該“教教材”,應該在堅持教材價值取向的基礎上對教材進行加工處理。也就是樹立正確的教材觀,吃透教材、重組教材、以生為本、加強學習,實現從“教教材”向“用教材教”的轉變,促進學生的成長。 

　　【關鍵詞】教材;以生為本;教師;教材觀 
　　 
　　教師教學要順應課程改革的方向,提升學生的職業(yè)能力,激發(fā)學生學習的興趣和積極性。教學過程中要體現“以人為本,以生為本”。因此,教師必須樹立正確的教材觀,促進學生的成長和全面發(fā)展。 
　　 
　　一、教材的涵義 
　　 
　　我們開始上學的時候甚至幼兒園就有教材,直到上大學還是有教材的。教材顧名思義,有的人說教材就是教科書,這種說法有一定的道理,但不全面。教材是由三個基本要素,即信息、符號、媒介構成,用于向學生傳授知識、技能和思想的材料。教材有廣義和狹義之分。 
　　《中國百科大全書》對教材的一種解釋是:教材是根據一定學科的任務, 編選和組織具有一定范圍和深度的知識和技能的體系。它一般以教科書的形式來具體反映。顯然,這是專指叫科學,是狹義的教材。另一種解釋是:教材是教師指導學生學習的一切教學材料。它包括教科書、講義、講授提綱、參考書刊、輔導材料以及教學輔助材料(如圖表、教學影片、唱片、錄音、錄像磁帶等),凡是有利于學習者增長知識或發(fā)展技能的材料都可稱之為教材。國外比較有代表性的學者杜威認為:“所謂教材,就是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實,以及所提出的種種觀念。”[1]這也足以說明,教材不單單是指教科書,教科書只是教材的一種材料,教材是范例。 
　　作為一名教育者,不僅僅是向學生傳授知識,更重要的是培養(yǎng)學生的能力,讓學生適應社會,在社會有所發(fā)展,實現“天生我才必有用?！边@就要求教育者必須樹立正確的教材觀,去激發(fā)學生學習的積極性,變“要學生學”為“學生要學”。 
　　 
　　二、兩種不同的教材觀 
　　 
　　“教教材”與“用教材教”是針對教材使用問題而提出的兩種觀點?！敖探滩摹?就是教師依據教學大綱,忠實地講授教材的教學行為?！坝媒滩慕獭?是教師依據課程標準,根據自身的實踐與研究,自主地領會、探討課程與教學,把教材作為一種重要的“中介”加以利用的教學行為[2]。“用教材教”觀點認為:“教教材”只是強調教材的重要地位,教師要對教材知識進行“ 滴水不漏”的傳授,教材的觀點是不容置疑的“真理”、“權威”。教材是圣經,是神圣不可侵犯的,學生必須無條件的接受,教師只是一味地背教材,讓學生機械地記憶,學生只是知識的接收器。如果學生的答案與教材的答案不相符時,一定以教材的為準,不會對教材做批判性的結論,嚴格遵循其規(guī)定的教法,不敢越雷池一步。這阻礙了學生學習的積極性。學生是學習的主人,教師只是引導者和合作者,教師要把研究的重心由教材轉移到學生身上。 
　　“教教材”的觀點認為:“用教材教”不符合學生的認知規(guī)律,過分地對教材進行加工、處理,如果不能對之加工、處理,就不足以體現“用”。輕描淡寫的說一下教材內容,就完全按照自己的個人理解甚至偏激的話語來解說內容;或者在毫不理解教材編輯意圖的情況下,率由舊章,把過去自己認為正確的一套拿出來說事。用教材教,的確是一種理想的境界,就如像“培養(yǎng)學生的自學能力”一樣,但是只是注重了學生的興趣、學生的積極性,而忘記了學生是要學知識的。 
　　其實,“教教材”和“用教材教”是針對“教學目標”而言的,是把教學目標單一地定位于“知識”上,還是兼顧科學教學的三維目標、把科學教學的三維目標有機地結合起來進行教學。 
　　 
　　三、“教教材”向“用教材教”的轉變 
　　 
　　教材是教師教的材料,同時也是學生學的材料,教科書有自身的知識體系,教師對教材的把握離不開教科書。教科書是教材的重要依據,但不是唯一依據。教材是教學的載體,是教學的資料,教師只有樹立正確的教材觀,才會幫助學生自主學習,引導學生會學,促進學生的創(chuàng)造性。 
　　(一)吃透教材 
　　讀懂教材、吃透教材是教師正常開展課堂教學的基礎,讀懂、吃透教材,才有可能正確地“用教材教”。教師要讀懂、吃透教材的編寫思路、教材的編排意圖和教材的編寫結構。使用教材必須對教材有透徹的了解,不僅掌握本學科的知識體系,而且要掌握各學科的知識結構,找到與其它學科的結合點、學科知識與現實需要的結合點。教學的關鍵是教師,“同樣的教材,不同的教師會產生不同的解讀,從而選擇不同的角度作為教學的切入點,也就會有不同的教學預設。要實現‘用活教材’,教師就要在讀懂的過程中融入自己的智慧思考,挖掘教材資源,進行拓寬、延伸,使之成為有利于學生有效建構數學知識的材料。”[3]教材不單注重知識和技能的傳遞,更注重過程和方法的體驗,讓學生在體驗中感悟,在感悟中交流,在交流中生成。 
　　(二)重組教材 
　　教材,并非是一種物化的載體,而是一種理性化了的生命體,它記錄著人的思想認識、道德情感,蘊含著人的價值取向。教材的編寫盡管專家們考慮得非常周密,也不見得對每位教師、以及每一個學生都很適應,“這就需要我們根據實際情況,對教材進行二度開發(fā):調節(jié)順序、更換實例、選擇內容。要融入自己的學科知識和智慧,對教材進行重組、整合,選擇更合適的內容進行深加工,充分有效地將教材知識激活,設計出有教師個性的、內容充實的、形式多樣的課例?！盵4]如何將從教材中所獲之“資源”經過適度轉化、整合并優(yōu)化于教學活動之中,這是“用”之靈魂。教材的整合既要有利于把問題闡述清楚,又要有利于引導學生進行自主探究。學生,并非是一個一無所知的或不成熟的認知主體,而是一個在生活著并不斷經歷著的有一定認識能力、并迅速發(fā)展著的人,從他們與教材的關系來看,他們不僅是學習者,更是創(chuàng)造者。教師可以有意識地重組教材,把教材作為“誘餌”去設計一些教學活動,去激發(fā)學生的創(chuàng)造意識,這樣可以加深學生對知識的感悟,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。 
　　(三)以生為本 
　　學生是一個有血有肉的生命體,同時他們已經不是一張白紙,課程實施的重心應該是關注學生,關注他們的成長,而不應該是把學生看作是知識的接收器。知識是建構的過程,建構主義認為,世界是客觀存在的,但是對世界的理解往往因人而異?！耙饬x”不是獨立于本人而存在的,人們對事物的理解不僅取決于事物的本身,還取決于人們原來的知識背景和經驗。因此,課程實施要關注每一位學生的方方面面,諸如學生的情感體驗、道德生活和人格養(yǎng)成,是一種促進學生全面、健康、和諧發(fā)展的“人本教學”?！坝媒滩慕獭笔菐熒餐瑓⑴c的過程,教師利用教材去引導學生,學生利用教材進行探究式學習。 
　　(四)加強學習 
　　孔子說過:“學而不思則罔,思而不學則殆?！边@句話是教育學生在學習的過程中要處理好學與思的關系。對教師而言,這句話可以改為:“教而不思則罔,思而不教則殆?！苯處熼L年如一日地站在課堂上,以自己的不變應對外在外界信息的千變萬化,如果他不去思考,那么就算他廢寢忘食、夜以繼日的拼命工作,其結果也只能是在教書匠的層面上做無謂的努力。教師除了傳授知識以外,更應探求此中的智慧,學會思考。教教材是教書,用教材教是教人。教師的職責是教書育人,二者同時存在。教師的立足點是放在學習對象身上,注重教學行為與學習行為的同步相諧,注重知識傳授中的能力培養(yǎng)。 
　　“用教材教”就是教師在充分理解、把握好教材的內容,教材的重點、難點的基礎上,根據課程標準和學生的實際,兼顧科學教學的三維目標:知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀,把三維目標有機地結合起來,選擇適合學生實際的方式進行教學。 
　　 
　　參考文獻 
　　[1][美]約翰?杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001:197. 
　　[2]朱煜.“用教材教”:內涵與實施[J].教育科學研究,2008(1) . 
　　[3]陸敏娟.活力課堂:從讀懂教材向用活教材邁進教學與管理[J].教學與管理2010(4). 
　　[4]申淑云. 淺析新教材之特點與觀念變化[J].當代教育論壇(綜合研究),2010(5).