杜玉雙

課程這個詞匯，對于教育者來說并不陌生，不管是課改之前，還是課改之后，出現(xiàn)和使用的頻率都很高，但究其內(nèi)涵，毫不夸大地說，多數(shù)教育者并沒有深刻理解和領(lǐng)會，以至于對課程這個概念總是云里霧里，似是而非，進一步導(dǎo)致對課程的管理似有似無，有的甚至成了“丈二和尚”。 目前的情況是，很多管理手段和管理行為只是在課程的外圍兜圈子，難以切入課程這個學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的核心領(lǐng)域，管理效果事倍功半而又難以持久。對于很多學(xué)校來說，管理低效或失效的現(xiàn)象已經(jīng)成為一個十分糾結(jié)的難題。此種現(xiàn)狀，主要是因為學(xué)校管理在很大程度上偏離了課程，更偏離了課程管理，而不易貼近或走進學(xué)校管理的內(nèi)涵。久而久之，學(xué)校管理的成本會逐漸增大，管理層人員繁冗、事務(wù)堆積、疲于奔命，學(xué)校管理基本上成了事務(wù)管理，對事說事、零打碎敲而又不成管理體系，學(xué)校的教育功能也就由此出現(xiàn)流失或異化。

一、課程是學(xué)校管理的基礎(chǔ)和支架

如果問起“支撐學(xué)校的是什么”的問題，可能會有很多人不假思索地說，是人財物。這種回答表面上看很有道理，并也無可非議。因為沒有人財物，學(xué)校辦學(xué)就無從談起，更不可能提及發(fā)展。我估計，有這種回答的人不在少數(shù)，其附擁者更不在少數(shù)，且不知這只是辦學(xué)條件的支撐。一所學(xué)校，人財物齊備了，其發(fā)展的支撐點就一定具存在了嗎？這是一個值得思考的問題。在管理實踐中，曾有多少校長感嘆和抱怨人財物缺乏，好像人財物具備了，學(xué)校發(fā)展就能騰空而起，而事實也并非如此。其一，隨著社會生活的不斷進步和科學(xué)技術(shù)的不斷更新，對于學(xué)校的人財物，任何時候都會“沒有最好，只有更好”，一般不會出現(xiàn)“頂配”的現(xiàn)象，也就是什么時候都會“缺乏”。其二，即使按照標(biāo)準(zhǔn)配置了人財物，學(xué)校管理也未必能蛟龍出水，佛光普照。目前，一些學(xué)校往往用內(nèi)涵發(fā)展作牽引，甚至有的在進行自我標(biāo)榜，究竟是從辦學(xué)條件提升走向內(nèi)涵發(fā)展，還是從內(nèi)涵發(fā)展走向辦學(xué)條件提升，或兩者交互并行，其管理思維還是較為混沌。為什么課程改革推行了十幾年，迄今為止仍有不在少數(shù)的學(xué)校停滯不前呢？究其原因，是一些學(xué)校管理者不知道課程為何物，更不知道學(xué)校管理還存在課程而導(dǎo)致的。其實，學(xué)校管理并不首先在于辦學(xué)條件如何先進和優(yōu)越，其根基主要在于課程。打個比方，課程是學(xué)校存在與發(fā)展的若干個基石和柱子，基石越牢固，柱子也就越直立和挺拔，學(xué)校則是由這些基石和柱子所支撐的“一座廟堂”，人財物是配置其中的服務(wù)者和維護者。作為學(xué)校管理者，只顧“賣香火”而不去“拜廟堂”，這就失去了管理的主旨，而應(yīng)該是為了“拜廟堂”而去“賣香火”，心中要有“佛祖”，這個“佛祖”就是課程。由此可見，課程才是學(xué)校管理的對象，并據(jù)此衍生出管理架構(gòu)。

二、課程建設(shè)是學(xué)校內(nèi)涵管理的載體和依托

“開全課程，開足課時”，這是早于新課程實施，而對課程開設(shè)和管理所提出的基本要求，也就是在國家課程“一統(tǒng)天下”的時代背景之下所提出的。那么，何謂“開全課程”？當(dāng)然在基礎(chǔ)教育課程改革之前，指的是“開全國家規(guī)定的課程”。到了課程改革階段，實行了“三級課程，三級管理”，也就是國家課程、地方課程和校本課程分級管理體制，這個時候的“開全課程”，只強調(diào)國家課程，已經(jīng)大大不合時宜了。就課程管理來說，地方課程和校本課程納入“開全課程”之列，才能體現(xiàn)新課程的要求。由此引出，如何進行課程建設(shè)的問題。要想理解和領(lǐng)會課程或課程建設(shè)的概念，必須與“學(xué)科”這個概念加以區(qū)別。在使用范圍上，課程和學(xué)科往往是重合的，比如“語文”，既指語文課程，又指語文學(xué)科，多數(shù)課程與學(xué)科如此使用；也有個別不重合的，比如“藝術(shù)”，指藝術(shù)課程，通常則包括音樂和美術(shù)兩個學(xué)科。“學(xué)科”只不過是知識領(lǐng)域的分類，就是不同知識體系的劃分，比如“語文”，是關(guān)于語言和文字的學(xué)問或?qū)W說，“數(shù)學(xué)”是關(guān)于數(shù)的學(xué)問或?qū)W說，等等。而課程則是具有教育功能的價值體系，而非固定的知識體系，對于每一課程而言，課程目的、課程目標(biāo)（包括總體目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)和課時目標(biāo)等）、課程實施過程與實施標(biāo)準(zhǔn)、課程實施方法等。換個角度說，就是為什么學(xué)、學(xué)到什么程度、怎么教和怎么學(xué)等等，都有明確的要求和規(guī)定。由此可見，學(xué)校里“課程表”的說法實乃有誤了，應(yīng)該是“課時安排表（課時表）”。當(dāng)今，有些學(xué)校管理實踐者又提出“國家課程校本化”，這是對國家課程的拓展和延伸，具有非同尋常的價值。各具特色的校本課程開發(fā)，是課程體系的一大補充。因此，在課改背景之下，學(xué)校管理不能僅從“學(xué)科”上繞來繞去，而要從課程起步，集中精力抓課程建設(shè)，讓學(xué)校內(nèi)涵充分附著在課程上，不然課程就“魂不附體”了，課改也難以為繼。學(xué)校管理，如果立足于課程，能將教育功能放大；如果立足于學(xué)科，只能是知識教學(xué)，無從談起教育功能，更無從談起內(nèi)涵發(fā)展。

三、課程管理是學(xué)校內(nèi)涵管理的主要方式和途徑

近幾年，有些培訓(xùn)機構(gòu)舉辦了以“校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力”為主題的培訓(xùn)活動，還有些地區(qū)開展了以此為內(nèi)容的督導(dǎo)評估工作，這都無疑助推了學(xué)校管理的轉(zhuǎn)型和校長管理思維的轉(zhuǎn)變。但從實踐上看，“課程領(lǐng)導(dǎo)力”真正觸及校長管理思維的，還真不敢恭維?？v觀內(nèi)涵發(fā)展的典型學(xué)校，無不是兩種情形。一種是校長本身的知識體系和管理思維就是建立在課程管理之上的，同時他們也是新課程的構(gòu)建者和布道者。一種是新課程的深刻領(lǐng)會者和堅定踐行者，學(xué)有所得，學(xué)有所用。而對眾多的學(xué)校管理者來說，后者當(dāng)屬其道。當(dāng)下，一些學(xué)校只抓國家課程的管理已屬一種常態(tài)，至于對地方課程和校本課程的管理，只是一種應(yīng)付，開設(shè)而不進行管理或疏于管理的亦不少見，還不如雞肋，倒如襤褸衣衫之上的野花，不是為了美麗，而是讓人能夠看見。其實，課程已經(jīng)體現(xiàn)了管理的功能，深入挖掘課程的內(nèi)涵，并踏踏實實地予以實施，管理內(nèi)涵就能凸顯出來，不必挖空心思、搜腸刮肚給自己戴上高高的內(nèi)涵發(fā)展的帽子，這樣的自我標(biāo)榜，其實是帽子底下是沒有人的。凡是戴著高帽、打著旗號的內(nèi)涵發(fā)展，一般是將課程功能大大弱化而使其大大縮水，其具體表現(xiàn)為，將課程窄化到學(xué)科，再從學(xué)科窄化到教材。教材無非是個例子，而這個例子不僅不能涵蓋學(xué)科的全部， 更不能涵蓋課程的全部。所謂的吃透教材，不能就教材論教材，而要以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為本予以吃透。比如，語文課程注重讀寫能力培養(yǎng)，卻總在教材中的字詞上死纏爛打；數(shù)學(xué)強調(diào)數(shù)學(xué)思想的培養(yǎng)，卻總在類型題上做文章。這些做法，都是沒有進行課程管理或者管理不到位的結(jié)果，如何能做到內(nèi)涵發(fā)展呢？對于每一種課程來說，《課程標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)提供了方式和路徑，其中也包含了文化因素。學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，說到底是校園文化的發(fā)展，其脈絡(luò)和分支就是各門類課程。課程管理到位，學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展也就自然而然地具備了雛形，甚至?xí)休^大程度的彰顯。課程也是文化，課程管理既是教育管理，也是文化管理。光有知識傳輸而缺少文化元素的學(xué)校管理，定然不會出現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展。

四、課程資源是學(xué)校內(nèi)涵管理的主要生發(fā)點和立足點

即便有了國家課程和地方課程，也不能顧及到學(xué)校管理的全部，更不能顧及到個性化學(xué)校管理的需求。因此，國家規(guī)定的校本課程就成了非常重要的補充方式。以上所說的課程、課程建設(shè)和課程管理，當(dāng)然包括校本課程。因地域性、時段性、多樣性和特殊性等因素，一些學(xué)校的管理內(nèi)容不能被國家課程和地方課程所囊括，這就需要校本課程所承載。當(dāng)前較為普遍的做法是，一些新出現(xiàn)的管理內(nèi)容，都當(dāng)做事務(wù)性的管理內(nèi)容來運行，頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，形成了累加式的管理方式，事事疊加，有些還重合，反反復(fù)復(fù)，無奈之下，只能用“圍追堵截”的方式予以“剿殺”， 難于持續(xù)和持久，管理效果并未出現(xiàn)根本性的好轉(zhuǎn)，全然沒有意識到將繁雜的管理內(nèi)容以課程形態(tài)予以呈現(xiàn)，進而用課程方式進行管理與實施。單純的事務(wù)性管理，就是將亂線團漂洗晾干，而以課程形態(tài)予以管理，則是按照線的顏色和粗細(xì)不同進行歸類梳理。這兩種管理方式，管理成本和管理效果是大不相同的。差異和不足是最好的課程資源，遍布于校園內(nèi)部的各種需要管理和規(guī)范的信息、資源和意向，是開發(fā)校本課程的最佳切入點和有效途徑。既可以有正向的，也可以由反向的，正向的予以弘揚，反向的予以引領(lǐng)和疏導(dǎo)，關(guān)鍵是有沒有課程意識和課程管理思維。有了這種意識和思維，就會生發(fā)出管理內(nèi)涵的某些節(jié)點。比如，安全和衛(wèi)生工作需要加強，除了教職工必要的崗位管理措施之外，在學(xué)生方面應(yīng)該充分考慮到課程管理的重要價值，通過開發(fā)和實施校本課程，逐步使學(xué)生從他律走向自律和互律，體現(xiàn)教育功能，增強教育效果，彰顯行為文化。習(xí)慣于書本知識的學(xué)校管理，往往將校本教材完全等同于校本課程，這是一種誤區(qū)。校本課程大體可分為理論類、實踐類和熏染類三種形態(tài)，理論類一般以紙質(zhì)教材為載體，實踐類一般以行為規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)而不一定有教材，熏染類一般以校園環(huán)境中的壁畫、雕塑、植物、造型等實物為依托所進行的熏染。不管哪一類，都屬于校本課程。校本課程資源需要發(fā)現(xiàn)、挖掘、歸納、提煉和升華，這就是所謂的課程開發(fā)。校本資源只是一種存在，不利用是死的，開發(fā)并利用起來就變成了活的東西，這種活的東西完全有可能會成為學(xué)校內(nèi)涵管理的生發(fā)點和立足點。因此，要把學(xué)校內(nèi)部所有散落的資源和內(nèi)容，當(dāng)作課程資源予以對待，適時開發(fā)與實施，用課程管理覆蓋學(xué)校管理。

基礎(chǔ)教育課程改革賦予了課程神圣的使命，課程也就成為了學(xué)校管理的核心，由此學(xué)校管理應(yīng)該出現(xiàn)歷史性的轉(zhuǎn)型，也就是由人財物的管理，轉(zhuǎn)變到課程管理。人財物是課程實施的保障，只在保障上殫心竭慮，恐怕課程也會失去核心地位和價值，更不會有內(nèi)涵發(fā)展的出現(xiàn)。