摘    要：論文寫作總需經(jīng)歷一個過程, 即使這個過程是漫長的, 其關(guān)鍵步也不多。從過程來看, 教師論文寫作的關(guān)鍵步主要有三:一是搭建理論框架, 澄清研究問題;二是厘清核心概念, 亮明新穎觀點;三是運用事實理論, 展開分析論證。三步走既有前后順序, 也彼此關(guān)聯(lián), 最終形成完整的論文寫作。從這個意義上說, 教師的論文寫作就是“研究問題+新穎觀點+分析論證”的統(tǒng)一體。

關(guān)鍵詞：教師; 論文; 個案研究;

作者簡介： 李潤洲/浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授, 主要研究方向為教育哲學(xué)、教師教育;

從一定意義上說, 教師皆能識文斷字, 但一旦寫起連字成篇的論文來, 卻深感論文寫作之難好比上青天。的確, 論文寫作并非輕而易舉之事。從過程來看, 無論是問題選擇的迷茫, 還是思想創(chuàng)生的艱辛, 抑或分析論證的糾結(jié), 皆意味著論文寫作是一種艱難的思想之旅。但這種艱難的思想之旅即使漫長, 其關(guān)鍵步也不多, 主要有三:一是搭建理論框架, 澄清研究問題;二是厘清核心概念, 亮明新穎觀點;三是運用事實理論, 展開分析論證。

一、搭建理論框架, 澄清研究問題

在寫作論文時, 橫在教師面前的第一道坎是不知解答什么問題。在教師的腦海中也許有成千上萬的問題, 但一旦想寫些東西時, 這些問題卻要么消失不見了, 要么變得模糊不清了。此時, 讓教師真切地感到魯迅先生所言的狀況:“當我沉默的時候, 我覺得充實, 我將開口, 同時感到空虛。”[1]不過, 不管論文多么復(fù)雜、難寫, 其內(nèi)在的思維之路皆是提出問題、分析問題與解決問題。因此, 教師論文寫作之難, 其癥結(jié)在于迷失在問題選擇的叢林中, 不知解決什么問題, 找不到論文寫作的引擎。那么, 在論文寫作時, 教師到底該選擇哪些研究問題?又該如何澄清研究問題?

翻閱教育研究方法之類的著作或論文, 都會告訴我們好的論文選題既要具有理論或?qū)嵺`價值, 也要具有可行性, 但這種放之四海而皆準的道理卻并不能讓你選擇到值得研究的問題。實際上, 人們想寫些什么并不是由理性主導(dǎo)的, 而是受制于人的情感, 正所謂“情以物遷, 辭以情發(fā)”, 論文寫作就是“物—情—辭”的雙重轉(zhuǎn)化。具體而言, 只有當某種事實、現(xiàn)象或觀點沖擊自己已有的認識與看法時, 人們才試圖搞個明白、問個究竟。因此, 教師論文寫作的研究問題就不是源于別人給定的題目, 而是自己當下遭遇的困惑, 這種困惑因其真實、鮮活就具有了解決的內(nèi)在驅(qū)動力。比如, 當初自己之所以寫《關(guān)于教師威信的理性思考》, 是因為看到有些教師誤把偽威信當成了真威信, 其表現(xiàn)是有的教師“常著意‘包裝’自我, 以完人自居。自以為自己是真理的化身, 學(xué)生道德的訓(xùn)誡者與楷模, 忘了教師也是人, 不是神, 進而常常明知自己錯了, 偏偏文過飾非。有的教師故意裝‘酷’, 想用對學(xué)生的冷淡、冷酷、疏遠來搏得學(xué)生敬而遠之的‘威信’。還有的教師故意裝‘秀’, 炫耀自我, 夸夸其談, 而冷落學(xué)生的感受?！盵2]此種發(fā)現(xiàn)就激起自己對何謂教師威信, 如何提升教師威信之問。

當然, 何謂教師威信, 如何提升教師威信的情感之問要想得到系統(tǒng)、新穎的回答, 則需相關(guān)理論的支撐, 即搭建理論框架, 以便將自己的日常認識提升到理論的高度。于是, 自己帶著這一問題查閱了相關(guān)的研究成果, 諸如陳東升的《論教師威信》, 李海兵、賴美華的《淺談教師的人格效應(yīng)》等?？梢哉f, 教師問的許多問題大多是老生常談的“舊”問題, 而教師論文寫作卻要常談常新、不能拾人牙慧。因此, 查閱相關(guān)文獻, 將自己的日常認識嵌入到某理論框架中, 就成了論文寫作必做之事。而通過查閱相關(guān)文獻搭建理論框架, 對論文寫作而言, 其功能至少有三:其一, 能知道別人寫了什么, 還有哪些內(nèi)容需要補充與完善, 避免重復(fù)而推陳出新, 進而為自己的論文寫作尋到大致的方向與目標;其二, 能為自己的論文寫作提供有益的思路與方法, 從而避免茫然無緒、束手無策;其三, 能借鑒相關(guān)的事實、理論為我所用, 為“巧婦”儲備必要的糧米, 搭建起理論框架, 將自己的日常認識嵌入到理論框架中。在閱讀陳東升的《論教師威信》時, 筆者發(fā)現(xiàn)該文主要闡述了教師威信的重要意義, 從歷史的視角揭示了專制主義、放任主義兩種教師威信觀, 并論述了確立社會主義學(xué)校正確的教師威信觀的基本要求等, 其立意宏偉、深遠, 側(cè)重運用歷史方法闡釋教師威信, 但對當下教師威信所存在的問題卻關(guān)注得不夠。因此, 感到有必要重新思考、闡釋教師威信這一問題。不過, 陳東升在《論教師威信》中所指出的“濫用教師威信”、“否認教師威信”的兩種錯誤傾向, 則提醒筆者要辯證地看待教師威信問題。[3]而李海兵、賴美華的《淺談教師的人格效應(yīng)》則為拙作的寫作提供了相關(guān)的事例, 讓人認識到教師威信的教育意義。[4]這樣, 通過閱讀相關(guān)的教師威信的文獻, 自己就基本明確了拙作要回答的三個問題, 即何謂教師威信?如何看待、理解“權(quán)力性教師威信與非權(quán)力性教師威信”的關(guān)系?以及如何培育、提高教師威信?且將自己的言說嵌入、對接已有的相關(guān)研究成果。

當下, 有些教師在寫作論文時, 不是缺少必要的文獻查閱, 就是簡單地移植或粘貼相關(guān)的內(nèi)容, 從而使自己的論文寫作不是缺少深度, 就是重復(fù)已有觀點。實際上, 教師論文寫作要探討的大多數(shù)問題都有相關(guān)的研究成果, 即使是嶄新的問題, 也能找到類似的相關(guān)闡述。而教師通過查閱相關(guān)文獻搭建起理論框架, 既能豐富、充實對擬解決問題的相關(guān)認識, 也能拓展思考問題的深度、廣度與寬度, 更重要的是通過查閱相關(guān)文獻, 能明白別人回答了哪些問題, 還有哪些問題沒有回答或回答得不夠充分, 從而能進一步澄清論文寫作的研究問題、厘清論文寫作的思路。一般而言, 一個研究問題的澄清至少要經(jīng)歷三個階段:一是情感之問, 即從情感上接受或拒斥某一問題, 此時的問題之思主要是經(jīng)驗或直覺上的追問;二是學(xué)理之問, 即通過查閱相關(guān)文獻, 變換視角或視域, 運用新的方法或材料, 試圖在已有研究成果的基礎(chǔ)上尋求突圍與超越;三是融通之問, 此時的情感之問不僅從學(xué)理上找到了答案, 且這種答案有事實、理論的支撐, 而且能夠超越已有的研究成果。通常來看, 沒有情感之問, 此時之問是外在于教師的, 解決起來就缺乏持久的動力。沒有學(xué)理之問, 此時之問不僅會囿于既有的經(jīng)驗之中, 而且會困于自以為富有新意而實際上老生常談的己見之中。同時, 沒有學(xué)理之問, 自己的情感之問大多會隨著興趣的轉(zhuǎn)移而隱退、消失, 或者琢磨不定、難以為繼。而沒有融通之問, 問題總歸還是問題而得不到解決, 就只能思而無果、無功而返。從這個意義上說, 通過查閱文獻搭建理論框架, 進行學(xué)理之問就起著貫通、嫁接情感之問與融通之問的作用。因為查閱文獻、搭建理論框架, 既能確保情感之問具有現(xiàn)實的必要性, 也為融通之問提供了必要的知識、方法與思維的保證。因此, 在澄清研究問題上, 通過查閱相關(guān)文獻搭建理論框架, 既必要也必須, 且是不二法門。

二、厘清核心概念, 亮明新穎觀點

如果說通過查閱相關(guān)文獻搭建理論框架, 澄清了研究問題, 那么接下來就是清晰、有序地呈現(xiàn)自己對問題的回答。而在回答問題時, 教師常常不知從何寫起、寫些什么。的確, 通過查閱相關(guān)文獻搭建理論框架, 研究問題會漸次清晰、明確, 且積累了許多可用的素材, 但此時面對自己擬解決的問題, 卻仍會感到難以下筆、無從下手, 有時即使寫了些文字也感到詞不達意、言不由衷。因此, 在論文寫作時, 教師要邁的第二道坎既包括寫什么, 也關(guān)聯(lián)如何寫。就寫什么而言, 論文寫作顯然不是陳詞濫調(diào)的販賣, 而是新穎觀點的表達, 要“見人之未見, 發(fā)人之未發(fā)”。就如何寫而言, 雖然語言表達有路可循, 但卻沒有固定的格式, 正所謂“文章本天成, 妙手偶得之”。那么, 在論文寫作時, 教師該如何呈現(xiàn)自己的觀點?

如果說問題總歸是某事物或現(xiàn)象的問題, 那么要想解決此問題, 首要的就是厘清核心概念, 先回答“是什么”。比如, 在《關(guān)于教師威信的理性思考》中, 筆者在開頭提出何謂教師威信、如何提升教師威信的問題后, 正文的第一部分就著重闡釋了何謂教師威信, 指出“從心理學(xué)角度看, 教師威信是教師在與他人的交往過程中, 影響改變他人心理與行動的能力, 是教師對他人 (主要是學(xué)生) 的影響力……從其構(gòu)成因素而言, 教師威信是由權(quán)力性因素和非權(quán)力性因素構(gòu)成。因而, 我們把教師威信分為權(quán)力性教師威信和非權(quán)力性教師威信兩種形式。”進而在論文的第二部分辨析了權(quán)力性教師威信和非權(quán)力性教師威信的辯證關(guān)系, 認為既不能貶損教師權(quán)力性威信, 也不能膨脹教師權(quán)力性威信, “培育和提高教師威信, 應(yīng)把權(quán)力性威信與非權(quán)力性威信有機地統(tǒng)一起來, 使之相輔相成, 相得益彰, 以更好地發(fā)揮其育人功能。”[5]從而為回答如何提升教師威信問題提供了理論前提。相比較而言, 拙作的創(chuàng)新之處是在回答了何謂教師威信之后, 明確地論證了教師威信的兩種形態(tài)———權(quán)力性教師威信與非權(quán)力性威信, 闡述了其各自對學(xué)生成長的教育功能, 并依據(jù)對教師威信的理性認識, 回答了如何提升教師威信的問題。

自然, 當時對厘清核心概念、亮明新穎觀點并沒有明確的意識, 更多的是不自覺地效仿了陳東升《論教師威信》的行文思路:該文在第一部分“樹立與提高教師威信的重要性”中, 就先回答了何謂教師威信, 接著從歷史的視角評述了兩種教師威信觀, 最后回答了如何提高教師威信的問題。[6]可以說, 在論文寫作時, 有的教師不是困于無米下炊, 沒有東西可寫, 而是迷失在“有米之炊”的如何寫上。而如何寫的訣竅之一就是模仿優(yōu)秀論文的范本, 先入格再出格。后來, 論文寫多了, 才慢慢體悟到?jīng)]有對核心概念的界定, 先回答“是什么”, 那么對“為什么”及“如何做”的回答就無從談起, 認識到一篇論文寫作的成敗關(guān)鍵在于核心概念的界定, 而論文寫作的核心概念界定應(yīng)“廓清核心概念界定的視域, 明確‘界定即重新界定’;直面核心概念表征的事實, 讓事實顯現(xiàn)自身本質(zhì);運用分析思維, 彰顯核心概念的多重本質(zhì);通過‘整體—部分’的解釋學(xué)循環(huán), 豐富核心概念的內(nèi)涵”。[7]而之所以強調(diào)“界定即重新界定”, 是因為沒有對某概念的重新界定, 就猶如戴著一副別人的眼睛, 看到的就只能是別人已看到的景觀, 就難以有自己的發(fā)現(xiàn)而萌生新穎觀點;之所以強調(diào)“讓事實顯現(xiàn)自身本質(zhì)”, 是因為概念是對事實本質(zhì)的揭示與反映;之所以強調(diào)“彰顯核心概念的多重本質(zhì)”, 是因為從不同的視角、方面來看, 概念具有不同的內(nèi)涵;之所以強調(diào)“豐富核心概念的內(nèi)涵”, 是因為在整體的視域里, 概念的多重本質(zhì)具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系, 而將概念的多重本質(zhì)進行整合, 則能“合之而見其大與深”, 使論文寫作呈現(xiàn)出全面性與深刻性。

然而, 當下, 有些教師的論文寫作卻常常忽視對核心概念的界定, 要么直奔研究問題, 而忽略核心概念的界定;要么界定了核心概念, 也是重復(fù)已有的定義;要么對核心概念的界定不清不楚、模棱兩可。倘若忽視對核心概念的界定, 那么其行文就會漫無邊際、不知所云, 即使寫著同一概念名稱, 在上下文中也常常蘊含著不同的意義, 因而常犯偷換概念、自相矛盾之錯誤。而一旦厘清了核心概念, 不僅能為后續(xù)行文奠定堅實的基礎(chǔ), 為自己的言說確立了一個牢固的邏輯起點, 而且依據(jù)核心概念的重新界定, 也能生發(fā)出新穎的觀點, 正如孔子所言:“名不正, 則言不順;言不順, 則事不成?！倍龅健懊皂槨? 則需在論文寫作中厘清核心概念, 且依據(jù)核心概念的內(nèi)涵、外延有序?qū)懽?。實際上, 在“正名” (厘清核心概念) 中, 就已蘊含著用所厘清的核心概念來映襯、矯正已經(jīng)存在或變化了的現(xiàn)實之意, 也蘊含著新穎觀點的萌芽與胚胎。因為“名之必可言也, 言之必可行也”, 這種 (名—言—行) 之間存在的必然聯(lián)系, 就能使名 (概念范疇) ———言 (新穎觀點) ———行 (實施路徑) 彼此互證與相互耦合。因此, 論文寫作大多遵循著先回答“是什么”, 再回答“為什么”和“如何做”的邏輯。

三、運用事實理論, 展開分析論證

論文皆因“論”而成文, 此處的“論”即運用事實理論, 展示分析論證。論文寫作要有自己的寫作立場, 闡述自己新穎的觀點。但擁有了新穎觀點則需運用事實理論, 展開分析論證, 才能讓他人信服與接受, “論”本身就包含著論辯、爭鳴與辨析之意。實際上, 在搭建理論框架, 澄清研究問題;厘清核心概念, 亮明新穎觀點時, 就已滲透、貫穿著基于事實理論的分析論證。這里專門闡述此觀點, 主要是因為教師在論文寫作中常常存在著這樣或那樣的分析論證的缺陷乃至錯誤, 從而導(dǎo)致了論文寫作的前功盡棄。因此, 如何運用事實理論, 展示分析論證就成了教師論文寫作要跨越的第三道坎。

的確, 提出一種新穎觀點需要分析論證, 否則, 就會讓人感到不明所以。實際上, 即使界定核心概念, 也需分析論證, 因為界定核心概念也是下判斷, 要回答“什么是什么”的問題, 而好的分析論證既要有事實的依據(jù), 也要回應(yīng)相關(guān)的反論與反例。比如, 在拙作界定權(quán)力性教師威信時, 除了明確界定何謂權(quán)力性教師威信外, 就闡述道:“教師手中常擁有表揚、獎勵、期待、詢問、目光關(guān)注、學(xué)生干部任免、座位安排等教育資源, 都可能成為教師權(quán)力支配的種種形式, 給予學(xué)生一定的影響力。”上述的陳述更多的是事實判斷, 但接著論述道:“在這種教師威信作用下, 學(xué)生心理與行為多表現(xiàn)為消極、被動服從, 缺乏主動、創(chuàng)造精神, 對人的激勵作用也是十分有限的”。[8]而這種價值判斷現(xiàn)在想來就存在著值得商榷的地方, 缺乏回應(yīng)相關(guān)的反論與反例的意識。試想, 教師手中擁有的教育資源, 如果運用恰當, 又何嘗不是激勵學(xué)生奮進、向上的動力?從思路上看, 基于事實的對新穎觀點的分析論證, 主要是通過核心概念的界定來澄清言說的邏輯起點, 再從核心概念這一邏輯起點出發(fā)推導(dǎo)出全部的觀點命題。而各觀點命題之間的一致性則表現(xiàn)為一旦承認了其前提, 也就不得不承認其結(jié)論, 正像拙作《關(guān)于教師威信的理性思考》那樣, 先界定教師威信這一核心概念, 接著闡述權(quán)力性教師威信與非權(quán)力性教師威信的辯證關(guān)系, 并從中邏輯地推導(dǎo)出提升教師威信的建議。也就是說, 對新穎觀點的分析論證主要回答三個問題:“是什么”、“為什么”與“如何做”。“是什么”通過界定核心概念來解決, “為什么”通過搞清楚各概念之間的邏輯關(guān)系而形成判斷、命題來解決, 而“如何做”則根據(jù)索因求果邏輯地推導(dǎo)出掌控某事物或現(xiàn)象的構(gòu)想。這種邏輯關(guān)系大多體現(xiàn)在論文的標題中, 比如, 拙作《“老師說”話體的蘊意、隱憂與超越》, [9]其三個標題“一、‘老師說’話體的蘊意 (是什么) , 二、‘老師說’話體的隱憂 (為什么) , 三‘老師說’話體的超越 (如何做) ”就不僅做到了文題相符、明晰準確, 而且盡量做到了對仗工整、呼應(yīng)成趣。

不過, 當下, 有些教師的論文寫作在分析論證上卻存在著這樣或那樣的缺陷乃至錯誤, 其表現(xiàn)主要有三:一是“證而不論”的事理分離, 即事實與觀點兩張皮, 二者缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。二是“論而不辯”的獨白專斷, 即只選擇對自己觀點有利的事實與理論, 而有意拒斥反例與反論。三是“論證而無邏輯”的觀點堆積, 即從某觀點的闡述來看, 也不乏說理的分析論證;但一旦將各種觀點聯(lián)系起來, 從整體上看各觀點之間卻缺乏邏輯性、不能自圓其說乃至自相矛盾。對于“證而不論”的事理分離而言, 在引用某事實或理論之前, 就要想清楚為什么選擇該事實或理論, 該事實或理論對于闡明自己的觀點有何幫助, 且在引用某事實或理論后展開分析、對接自己要闡明的觀點, 使引用的事實與要闡明的道理融為一體。對于“論而不辨”的獨白專斷而言, 就要養(yǎng)成自問的習(xí)慣, 自問“自己的觀點就一定正確嗎?別人的觀點就一定錯誤嗎?自己的觀點可能錯在哪里?別人觀點的道理何在?如何融合對立的觀點來完善自己的主張?”等問題?？梢哉f, 立意深刻、思辨周密的分析論證猶如黑中有白、白中有黑的太極圖, 而不是非黑即白的二元對立。展開來說, 辯證論證要先一分為二, 再具體分析, 最后實現(xiàn)二者的相互轉(zhuǎn)化與融通, 從而闡發(fā)一種彼此貫通之理。對于“論證而無邏輯”的觀點堆積而言, 就要看諸多論點與論點之間以及論據(jù)與論據(jù)之間能否構(gòu)成一個完整的論證鏈條, 且各論點之間不應(yīng)具有包含、交叉關(guān)系, 否則就會犯判斷標準不一的邏輯錯誤。從文字表述上看, 運用事實, 展開分析論證, 應(yīng)緊扣“主題、問題與觀點”三要素, 做到主題貫串、問題彰顯與觀點鮮明。[10]主題貫串是指一級標題的主題詞要相對統(tǒng)一, 否則就會給人研究主題多元的錯覺。問題彰顯是指一級標題能夠顯示出問題來。觀點鮮明則是指對某個問題給予明確的回答。比如, 拙作《核心素養(yǎng)視域下的知識教學(xué)》, 其一級標題分別是“一、核心素養(yǎng)視域下知識教學(xué)的意涵, 二、核心素養(yǎng)視域下知識教學(xué)的阻隔, 三、核心素養(yǎng)視域下知識教學(xué)的達成”, 其蘊含的問題分別是何謂“核心素養(yǎng)視域下的知識教學(xué)”?核心素養(yǎng)視域下的知識教學(xué)面臨著哪些阻隔?如何實施核心素養(yǎng)視域下的知識教學(xué)?并對每個問題給予了明確的回答, 諸如對何謂“核心素養(yǎng)視域下的知識教學(xué)”而言, 筆者認為“核心素養(yǎng)視域下的知識教學(xué)”是“融會知識、深挖知識與轉(zhuǎn)識成智”的教學(xué)。[11]

論文寫作從來就是生命之表達, 而非功利之應(yīng)景;是人的思想之呈現(xiàn), 而非無病之呻吟。而教師論文寫作之所以可能, 皆在于教育教學(xué)本是一種創(chuàng)造性的工作, 需要教師通過論文寫作對自己的教育教學(xué)進行反思與重構(gòu), 形成自己對教育教學(xué)的獨特、新穎的理解與認識, 進而優(yōu)化、完善自己的教育教學(xué)。從優(yōu)秀教師成長的心路歷程上看, 論文寫作在教師成為優(yōu)秀乃至卓越的道路上起著不可替代的作用。

這是因為論文寫作促使著教師的深度閱讀, 讓教師保持著善思、靈動的心靈, 培育教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的思維習(xí)慣, 從而使教師的教育教學(xué)保持著持續(xù)創(chuàng)新的境界, 讓教師在感受到自身存在價值的同時, 也享受著教育教學(xué)的饋贈, 收獲著教育教學(xué)的意義感與成就感。朱永新教授曾提出過一個“教育家成功保險計劃”:一位教師每天寫千字, 一月3萬6千字, 一年36萬字, 十年后一定會成為一位出色的教師, 甚至?xí)蔀橐幻逃摇Ｕ\哉此言!不過, 教師初寫論文時也難免一時尋不到研究問題;尋到了研究問題, 又困于沒有新穎觀念;有了新穎觀點, 又惑于分析論證。而教師論文寫作的過程解讀雖談不上指點迷津, 但至少能讓教師在困惑、迷茫中尋到一條通往論文寫作之路。