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李鐵安
時下新教師入職后往往都要直接承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，他們所面對的首要問題就是要盡快熟悉并適應(yīng)課堂教學(xué)，而能夠適應(yīng)課堂的最基本能力就是“教學(xué)實踐能力”。為讓新教師盡快勝任教學(xué)工作，許多區(qū)域和學(xué)校通常采取專家培訓(xùn)、“師徒制”幫帶以及參與校本研修等舉措。但許多新入職教師卻感到，專家培訓(xùn)的課程理念太高深，距離課堂較遠，一到實踐層面就無所適從；跟著“師傅”學(xué)習(xí)，雖然能直接看到課堂教學(xué)究竟應(yīng)該怎樣做，但自己走上講臺時，本來設(shè)計好的課總會變調(diào)走樣，尤其是一遇到課堂上生成的新問題就束手無策；而參與校本研修時，也只是被動地聽一聽老教師們的經(jīng)驗，對于自己的教學(xué)也難有幫助。這正是新教師入職后面臨的困境和窘境。那么，究竟如何科學(xué)有效地提升新教師的教學(xué)實踐能力，使其盡快走出入職之初的困境呢？
教學(xué)實踐能力是教師最基本的能力
教師的教學(xué)實踐能力主要是指：教師在一定的教育教學(xué)理念導(dǎo)向下，通過教學(xué)實踐過程達成教學(xué)目標(biāo)的一種綜合性能力。其中，教育教學(xué)理念是教師對教育根本宗旨、教學(xué)原本意義以及教學(xué)基本規(guī)律的遵循與把握。教學(xué)實踐過程主要包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)反思等環(huán)節(jié)。教學(xué)目標(biāo)主要是指教學(xué)所應(yīng)達成的學(xué)生的“學(xué)習(xí)變化”或“預(yù)期結(jié)果”。因此，這種綜合性能力集中體現(xiàn)為教師在遵循和把握教育根本宗旨、教學(xué)原本意義以及教學(xué)基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，有效地促進學(xué)生的“學(xué)習(xí)變化”或“預(yù)期結(jié)果”達成所具有的教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)反思能力。
教學(xué)設(shè)計能力是指教師整體性把握教學(xué)內(nèi)容和創(chuàng)造性架構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的實施過程的能力。這就需要教師深刻理解教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)內(nèi)涵，充分挖掘教學(xué)內(nèi)容的育人價值，緊緊圍繞學(xué)生的認(rèn)知特點和身心發(fā)展規(guī)律，將靜態(tài)的教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為一系列的動態(tài)學(xué)習(xí)問題，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供具體的認(rèn)知情境，也為教學(xué)目標(biāo)的達成奠定基本前提。
教學(xué)實施能力是指教師在教學(xué)過程中科學(xué)組織和適切調(diào)控學(xué)生學(xué)習(xí)以及靈活處理生成問題的能力。這就需要教師敏銳捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)過程中思維與情感的特征與變化，精準(zhǔn)而靈活地把握好對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)節(jié)奏等的處理尺度，精心而靈動地處理好教與學(xué)的內(nèi)在交互作用與動態(tài)統(tǒng)一，從而幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成良好的認(rèn)知機制，也為教學(xué)目標(biāo)的達成夯實關(guān)鍵性基礎(chǔ)。
教學(xué)反思能力是指教師針對自己教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施過程中所體現(xiàn)的教學(xué)決策、教學(xué)行為和教學(xué)方法的審視、分析、批判和調(diào)整的能力。這就需要教師基于教學(xué)實施所產(chǎn)生的教學(xué)目標(biāo)達成情況，深度追問：教學(xué)內(nèi)容育人價值的挖掘是否全面深刻，學(xué)習(xí)問題的提煉與設(shè)計是否準(zhǔn)確精巧，教學(xué)的方法策略是否科學(xué)適切，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是否靈動豐富等。
顯而易見，教學(xué)實踐能力是教師開展課堂教學(xué)的最基本能力；因此也可以想見，新教師由于先天缺少實踐經(jīng)歷，當(dāng)直接走上課堂開展教學(xué)時自然就會產(chǎn)生無所適從的情況。
新教師教學(xué)實踐能力形成的要素
實踐出真知，實踐不僅是產(chǎn)生教育教學(xué)基本理論的源泉，也是教師教學(xué)實踐能力形成和發(fā)展的源泉。事實上，雖然新教師已有的關(guān)于教學(xué)的知識（間接經(jīng)驗）不僅為教學(xué)實踐提供了基本的理論支持，也為教學(xué)實踐能力的形成奠定了一定的前提和基礎(chǔ)，但是新教師若要真正快速科學(xué)地促進教學(xué)實踐能力的形成，只能而且必須不斷地向教學(xué)實踐本身學(xué)習(xí)。這就需要新教師基于課堂教學(xué)的具體案例，一方面，要深度反思自己已有的間接經(jīng)驗是否能為教學(xué)實踐提供正確的指導(dǎo)；另一方面，要深刻理解教學(xué)的實踐過程究竟蘊含哪些基本問題；進而深入探究究竟如何應(yīng)用已有的間接經(jīng)驗才能為教學(xué)實踐提供正確指導(dǎo)，究竟怎樣解決教學(xué)實踐過程所蘊含的基本問題。而這兩個方面恰恰是新教師通過實踐積累新的間接經(jīng)驗的過程，是一種知識的創(chuàng)新過程，這種學(xué)習(xí)就是一種實踐性學(xué)習(xí)。
應(yīng)該說，實踐性學(xué)習(xí)是基于案例的情境學(xué)習(xí)，是基于問題的探究學(xué)習(xí)，是基于創(chuàng)新的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)，當(dāng)然也是基于群體的合作學(xué)習(xí)。加拿大著名教育家邁克·富蘭在《變革的力量：透視教育改革》一書中指出：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何繼續(xù)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認(rèn)識，進一步改進自己教學(xué)實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中?！比绻f邁克·富蘭所提及的“知識創(chuàng)新”是教師專業(yè)發(fā)展的核心，那么對于教學(xué)來說，這個知識創(chuàng)新的過程也就是教學(xué)實踐能力形成的過程。與此同時，邁克·富蘭指出了實現(xiàn)知識創(chuàng)新的動力源泉就是“教師坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)”。那么不難理解，這里的“教師坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)”，蘊含了情境學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)，以及合作學(xué)習(xí)，這正是一種實踐性學(xué)習(xí)。因此可以說，實踐性學(xué)習(xí)是新教師教學(xué)實踐能力形成的根本因素。
課例創(chuàng)新研究：提升教學(xué)實踐能力的有力抓手
所謂“課例創(chuàng)新研究”，是指教師基于課堂教學(xué)開展科學(xué)研究的一種實踐活動。具體地說，課例創(chuàng)新研究是以教師為研究主體，以某一節(jié)課的教學(xué)為研究對象，以解決課堂教學(xué)實踐過程中的問題和謀求課堂教學(xué)的創(chuàng)新為出發(fā)點，以塑造高品質(zhì)的課堂為目標(biāo)追求，以全程化、跟進式的同伴互助、專家診斷和集體研討為活動機制，對一節(jié)課進行課前、課上和課后“解剖麻雀式”系統(tǒng)研究的一個完整過程。
課例創(chuàng)新研究的具體操作流程重點體現(xiàn)在集體備課研討、設(shè)計教學(xué)、實施教學(xué)、集體反思研討、形成研究報告等。其中在集體備課研討階段，按照“內(nèi)容定位—學(xué)情分析—目標(biāo)設(shè)定—教學(xué)思路”的備課技術(shù)路線，對本節(jié)課進行系統(tǒng)思考，初步提出教學(xué)預(yù)設(shè)創(chuàng)新點，擬定教學(xué)設(shè)想。之后，由上課教師向同伴詳細(xì)介紹教學(xué)設(shè)想，同伴開展積極認(rèn)真研討，提出意見和建議，幫助選課教師確立預(yù)設(shè)的創(chuàng)新點，完善整個教學(xué)思路。選課教師結(jié)合同伴意見和建議，擬定教學(xué)設(shè)計方案。在集體反思研討環(huán)節(jié)，首先由上課教師匯報教學(xué)方案的執(zhí)行情況，由同伴介紹對整個教學(xué)過程的觀察結(jié)果；之后上課教師與同伴針對教學(xué)觀察結(jié)果集中開展研討，通過聚焦課堂教學(xué)的具體現(xiàn)象，上課教師總結(jié)反思教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)情況、教學(xué)預(yù)設(shè)創(chuàng)新點的體現(xiàn)情況、教學(xué)策略的應(yīng)對情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等，同伴指出教學(xué)過程中反映和暴露出來的問題，并對問題做深入的思考，總結(jié)評估本節(jié)課預(yù)設(shè)的教學(xué)創(chuàng)新點的實現(xiàn)情況以及整體教學(xué)效果。最后，再對由本節(jié)課引發(fā)的具有普遍性啟發(fā)意義的教學(xué)問題進行提煉，從中總結(jié)新的教學(xué)經(jīng)驗與策略。
課例創(chuàng)新研究無疑是“教師坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)”的一個有力抓手。與此同時，在課例創(chuàng)新研究的過程中，教師的教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)反思能力得以充分發(fā)揮。因此，究其實質(zhì)，課例創(chuàng)新研究是一種通過對教學(xué)進行個案研究、力圖解決教學(xué)實踐問題并追求教學(xué)創(chuàng)新的實踐性學(xué)習(xí)。這種實踐性學(xué)習(xí)無疑也是提升新教師教學(xué)實踐能力的一個切實路徑。
參與課例創(chuàng)新研究效果何在
實踐表明：新教師按照課例創(chuàng)新研究這一實踐模式設(shè)計與實施課堂教學(xué)，最大效用在于培育并強化了新教師對課堂教學(xué)認(rèn)識的自覺性、主動性和反思性，能促進并提升新教師對課堂教學(xué)實踐的科學(xué)性、創(chuàng)造性和實效性。
對于課前環(huán)節(jié)，新教師如果能夠自覺地強化備課，對教學(xué)方案進行整體性思考；如果能夠從教學(xué)的原點出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計，深入挖掘教材內(nèi)容的本質(zhì)和育人價值，并用課程知識背后蘊含的問題架構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)；如果能夠基于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知特點確定教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)策略。這些努力將直接帶來教學(xué)方案設(shè)計的科學(xué)性、針對性以及教學(xué)實施的靈活性和實效性。
對于課上環(huán)節(jié)，新教師能夠立足學(xué)生的學(xué)習(xí)，緊緊圍繞課程文本進行教學(xué)設(shè)計和組織調(diào)控，確保學(xué)生基于課程文本和教師調(diào)控進行自主認(rèn)知；能夠使學(xué)生通過“問題解決”，真正經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、思考、探索、創(chuàng)造的完整而豐滿的學(xué)習(xí)過程，并深刻領(lǐng)會系統(tǒng)的知識關(guān)聯(lián)、完整的知識形成過程和課程本身的育人價值。
對于課后環(huán)節(jié)，作為上課教師，可以自覺養(yǎng)成“反思”和“深思”的良好的思維習(xí)慣和科研素養(yǎng)；作為評課教師，可以自覺養(yǎng)成“知無不言，言無不盡”的優(yōu)良的交流作風(fēng)和科研文化；作為置身研究的每一位教師，在與同伴的深度交流碰撞中，可以打開封閉的情感與心靈，可以迸發(fā)火熱的創(chuàng)造激情，可以強化合作意識和團隊協(xié)作能力，可以獲得鮮活寶貴的經(jīng)驗與借鑒，可以豐富對教育教學(xué)的理解，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。
總之，課例創(chuàng)新研究能夠全面提升新教師的教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)反思能力，進而能夠快速科學(xué)、切實有效地提升新教師的教學(xué)實踐能力。
（作者單位：中國教育科學(xué)研究院）
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