學科核心素養(yǎng)的學理審思

李彥群，張 文

李彥群/邯鄲學院教育學院講師，首都師范大學在讀博士；張 文/泰山學院教師教育學院講師，首都師范大學在讀博士。

摘 要：“學科核心素養(yǎng)”一詞，伴隨“核心素養(yǎng)”而出現(xiàn)，其目的是為了解決核心素養(yǎng)和學科之間的關(guān)系。學科核心素養(yǎng)的最基本任務(wù)就是幫助學生形成某種素養(yǎng)，提升某種能力。學科核心素養(yǎng)，重在申明本學科對于人的發(fā)展的價值，追求的是人格的完善和能力的進步，而不是對若干知識的記憶和背誦。落實學科核心素養(yǎng)，需要協(xié)調(diào)好學科核心素養(yǎng)和學科課程的關(guān)系，解決核心素養(yǎng)的跨學科性的特點，需要明確該學科對于人的發(fā)展的共性貢獻和獨特貢獻，需要厘清“核心素養(yǎng)”與“學科核心素養(yǎng)”二者之間是什么樣的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：學科核心素養(yǎng)；學科；課程；核心素養(yǎng)

一、“學科核心素養(yǎng)”的概念辨析

現(xiàn)在，談?wù)摗皩W科核心素養(yǎng)”是一種潮流，然而，談“學科核心素養(yǎng)”，不能不先提“核心素養(yǎng)”?！昂诵乃仞B(yǎng)”這個概念源于西方，英文的表述為“Key Competencies”。翻譯成漢語的話，“Key”可譯為“關(guān)鍵的”，亦可譯為“核心的”；“Competencies”可意譯為“素養(yǎng)”，亦可直譯為“能力”。其實，“Competencies”譯為“素養(yǎng)”，還是譯為“能力”，都不影響這一概念的基本含義。雖然有的學者認為，“素養(yǎng)”包括功用性和非功用性，而“能力”則偏重在其功用性[1]；也有學者強調(diào)“素養(yǎng)”比“能力”的意涵更為寬廣，可超越傳統(tǒng)的知識和能力，例如，一個人即使再有技術(shù)方面的水平，如果沒有正當?shù)膽B(tài)度，仍稱不上具備“素養(yǎng)”，[2]但是，無論是“能力”還是“素養(yǎng)”，都是在說人的能力、人的素養(yǎng)，“素養(yǎng)”和“能力”的背后是一個個具體的、鮮活的人，“唯有人，才可以用素質(zhì)與涵養(yǎng)-素養(yǎng)-及其程度或水平來衡量”。[3]

如果在“核心素養(yǎng)”的前面加上“學科”二字，構(gòu)成時髦的“學科核心素養(yǎng)”一詞，它的涵義又是指什么呢？如果將“學科核心素養(yǎng)”理解為“所謂學科核心素養(yǎng)，就是指學科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力”[4]，或者說是“學科自身的核心素養(yǎng)乃是學科教育價值的根本所在，是學科教學的落腳點”[5]，顯然并不合適。因為，“素養(yǎng)”指向的是人，人的素養(yǎng)，方可以測量其程度和水平。從字面意思來看，“學科核心素養(yǎng)”指向的是學科，不具備測量的前提條件。因此，我們必須回到“學科核心素養(yǎng)”概念本身，探討其真正的含義。

“學科核心素養(yǎng)”之中的“學科”一詞，據(jù)《牛津英語字典》的釋義：學科及規(guī)訓?！皩W科”與“規(guī)訓”兩個詞匯看似并不相干，它們混合到一起，是在表達“在一門知識中受教，即是受規(guī)訓而最終具備紀律（discipline），亦即是擁有能夠自主自持（self-mastery）的素質(zhì)”。[6]《現(xiàn)代漢語大詞典》對“學科”的解釋則是，“學科是知識或?qū)W習的一門分科，尤指在學習制度中為了教學將之作為一個完整的部分進行安排”。[7]綜合而知，學科是對知識門類的劃分，經(jīng)過分割后的知識成為學習者的學習內(nèi)容。

我們知道，知識是人類文明和智慧的結(jié)晶，是超越時空、澤被千秋的思想遺產(chǎn)。知識必須在代際傳遞中，才能實現(xiàn)傳播與創(chuàng)新，才能實現(xiàn)促進人類從野蠻到文明的價值。作為具體的、鮮活的人，也只有在知識的浸潤和熏染中，才能完成知識的內(nèi)化，并服膺知識所蘊含的智慧、遵從知識所承載的情感和思想，從而使人形成其價值觀體系。然而，人的局限在于生命是有限的，這與浩如煙海的知識體系構(gòu)成一組矛盾，也就是說，一個個體，終其一生，不可能學會全部的知識。因此，基于認識對象的不同，知識被劃分為不同的學科，就成為歷史發(fā)展的必然。被劃分為學科的知識，仍然具有知識的作用，即可以讓人擁有知識，亦可以讓人形成情感和價值觀體系?？梢哉f，這是學科產(chǎn)生與發(fā)展的原初動力。學科，以富含邏輯性的知識體系形態(tài)呈現(xiàn)；反過來說，知識的體系性、邏輯性、嚴密性，以及由此而生的育人屬性，構(gòu)成學科的本質(zhì)屬性。學科知識所具有的智慧、情感和思想等全面育人的屬性，是通過學科組織中人的活動的對象化而實現(xiàn)的,是人的本質(zhì)力量作用于學科活動的對象而產(chǎn)生的。因此，學科知識所具有的本質(zhì)實質(zhì)上就是學科中人的本質(zhì)。 [8]

與學科知識有關(guān)的各種教育實踐活動，無論是編輯各學科的教科書，制定各學科課程標準，還是課堂上教師的“教”和學生的“學”，都是一個人們收獲知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀、思維及行為方式的過程。這個過程，就是形成“學科素養(yǎng)”的過程?！皩W科素養(yǎng)”一詞是由國家的教育政策引伸而來。2001年，國務(wù)院頒布了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，提出將“學生具有初步的科學和人文素養(yǎng)”作為實施素質(zhì)教育的目標之一；隨后，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》也將這一目標定為國家的新課程培養(yǎng)目標。以上述兩個文件為指導，全日制義務(wù)教育和普通高中課程標準出現(xiàn)了諸如 “科學素養(yǎng)”“人文素養(yǎng)”“語文素養(yǎng)”“藝術(shù)素養(yǎng)”“美術(shù)素養(yǎng)”“音樂素養(yǎng)”“健康素養(yǎng)”等名詞，部分學科的課程標準還在前言、課程理念或課程性質(zhì)部分明確規(guī)定“學科素養(yǎng)”為課程核心培養(yǎng)目標。如語文課的目的是讓學生形成和發(fā)展語文素養(yǎng)；生物課的目的是按照國家規(guī)定，“提高學生生物科學素養(yǎng)”；科學課程的核心理念是“全面提高每一個學生的科學素養(yǎng)”等?；诰唧w學科的視角，學術(shù)界對“學科素養(yǎng)”進行討論，比較一致的意見是，“學科素養(yǎng)=學科知識+學科能力+學科方法+學科思維+學科情感”。[9]

可以看出，“學科素養(yǎng)”的界定比較明確，不存在歧義。作為學科而言，其最基本的任務(wù)就是幫助學生形成某種素養(yǎng)，提升某種能力。那么，“學科素養(yǎng)”和“學科核心素養(yǎng)”之間是什么關(guān)系呢？有人認為，“所謂學科核心素養(yǎng)，粗略地說是指凸顯學科本質(zhì)，具有獨特、重要育人價值的素養(yǎng)”[10]。顯然，這種說法和剛才提到的“學科素養(yǎng)”比較一致，如果這種說法成立，那么，“學科素養(yǎng)”和“學科核心素養(yǎng)”之間就可以劃等號，他們之間只是詞的差異而已。其實，很多關(guān)于“學科核心素養(yǎng)”的研究，在行文中亦使用“學科素養(yǎng)”一詞，并且不與“學科核心素養(yǎng)”區(qū)分。比如《高中學生政治學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實現(xiàn)途徑》[11]、《關(guān)于數(shù)學核心素養(yǎng)的幾個問題》[12]等文章，行文中并未將“學科素養(yǎng)”與“學科核心素養(yǎng)”嚴格區(qū)分。

我們再來看“核心素養(yǎng)”和“學科核心素養(yǎng)”，二者雖然是“形”相近，“性”卻不相同?！昂诵乃仞B(yǎng)”指向人，“學科核心素養(yǎng)”指向?qū)W科；“核心素養(yǎng)”強調(diào)基礎(chǔ)性、共同性、跨學科性，“學科核心素養(yǎng)”強調(diào)學科性；“核心素養(yǎng)”以人的發(fā)展為標準，強調(diào)非有不可，“學科核心素養(yǎng)”以學術(shù)性為標準，強調(diào)獨此一家。可以說，“學科核心素養(yǎng)”一詞，是伴隨“核心素養(yǎng)”而出現(xiàn)，其目的是為了在“核心素養(yǎng)”和“學科”之間建立起直接的聯(lián)系。其實，“學科素養(yǎng)”這個概念強調(diào)的是學科的特性，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的價值追求。在使用時，一般不會引起概念的混亂，至少不用去疑惑為什么學科還具有核心素養(yǎng)，也不用去分辨其他學科素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)，更不用去區(qū)分學科素養(yǎng)中除了學科核心素養(yǎng)是否還有非核心素養(yǎng)。從實際效果來看，“學科核心素養(yǎng)”搭建起了“學科”和“核心素養(yǎng)”之間的橋梁，讓“核心素養(yǎng)”的提法更易于被人接受。有學者主張，在研究“核心素養(yǎng)”時，要處理好“核心素養(yǎng)”與“學科核心素養(yǎng)”二者之間的關(guān)系，如果“處理得好，不但保證了學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實，也有利于體現(xiàn)學科的獨特特色與價值；如果處理得不好，可能會強化各學科的特色，造成學科和學科之間更清晰的分離，這既不符合現(xiàn)在國際上學科之間融合滲透的趨勢，也在客觀上將學生發(fā)展核心素養(yǎng)變成抽象的言詞，而非撬動課程改革深化的杠桿。 ”[13]

二、“學科核心素養(yǎng)”的本質(zhì)屬性與價值

現(xiàn)在，爭辯“學科核心素養(yǎng)”這一說法是否合適，是否與“學科素養(yǎng)”一詞重復，已經(jīng)沒有必要?！皩W科核心素養(yǎng)”已經(jīng)成為教學論領(lǐng)域討論最多、最熱烈的專業(yè)術(shù)語之一。盡管說“學科核心素養(yǎng)”一定程度上對“核心素養(yǎng)”這個概念的穿鑿附會色彩較濃，盡管說“學科核心素養(yǎng)”一詞極易引起誤解，但是，當“學科核心素養(yǎng)”業(yè)已成為約定俗成的術(shù)語，我們就要承認其合理性。

學科的本質(zhì)屬性是育人，“學科核心素養(yǎng)”可以說明學科能培養(yǎng)人的哪些素養(yǎng)，是人才質(zhì)量標準的學科性表達。2014年3月，教育部基礎(chǔ)教育二司發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，其出發(fā)點就是“育人”?！兑庖姟诽岢觯瑢ⅰ把芯恐朴唽W生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準”與“修訂課程方案和課程標準”作為“著力推進關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革”中的兩項重要工作[14]。自此，一面是積極研制“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，一面是修訂“高中課程方案和課程標準”，兩項工作同期并行開展。2016年3月，“普通高中各學科核心素養(yǎng)一覽表”公布，共涉及15個學科門類，總計63條，這就是俗稱的“學科核心素養(yǎng)”。教育部提出“學科核心素養(yǎng)”的理念，代表了國家在教育領(lǐng)域的意志。

其實，在國家頒布的權(quán)威的 “學科核心素養(yǎng)”之前，有關(guān)“學科核心素養(yǎng)”的研究就在有條不紊地推進，對理論方面的先行者、探索者，我們必須給與足夠的尊重。根據(jù)近年來“學科核心素養(yǎng)”主題研究成果的量化分析，“從教學角度來研究學科核心素養(yǎng)的最多，多達42.9%，其次是從課程層面來研究學科核心素養(yǎng)，達22.1%，課程與教學的層面共占65%，也從側(cè)面說明了很多學者都在課程教學中尋找培養(yǎng)核心素養(yǎng)的路徑?！盵15]前面說過，“學科核心素養(yǎng)”搭建起了“學科”和“核心素養(yǎng)”之間的橋梁，學術(shù)研究中的量化分析結(jié)果顯示“學科核心素養(yǎng)”是作為培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”的路徑，從側(cè)面印證了這一點。但是，對“學科核心素養(yǎng)”的研究還遠遠不夠，表現(xiàn)有二：一是語文、數(shù)學、英語、地理、科學、品德等各個學科已有的相關(guān)研究數(shù)量并不多，還有待進行深入地研究；二是部分學科的核心素養(yǎng)研究還沒有開展，比如關(guān)于小語種等學科的核心素養(yǎng)研究基本處于空白狀態(tài)。我們知道，每個學科都肩負著培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的一份責任，不能因為學生人數(shù)少就忽略相關(guān)學科“學科核心素養(yǎng)”的探究。

學科知識的學習，可以培育和提升人的素養(yǎng)。有人認為，學科知識和學科課程割裂了知識之間的聯(lián)系，不利于學生的全面發(fā)展，這種說法是沒有任何根據(jù)的。實際上，恰恰相反，學科知識的劃分反而有助于學生的全面發(fā)展。比如，數(shù)學的“學科核心素養(yǎng)”可以分為 “數(shù)學抽象”“邏輯推理”“數(shù)學建?！薄爸庇^想象”“數(shù)學運算”“數(shù)據(jù)分析”等六種，對于以數(shù)學為終身志業(yè)的學生而言，數(shù)學學科核心素養(yǎng)基本可以滿足他們的需求；對于以成為文學家為理想的學生而言，可以明確只需完成哪些素養(yǎng)即算完成基本學業(yè)要求。因此，“學科核心素養(yǎng)”的價值，就在于為教師和學生呈現(xiàn)了學與不學的標準。所謂學生不能全面發(fā)展，不是學科自身的問題，而是在教學過程中對學科價值的整體認識不到位和開發(fā)不夠。

“核心素養(yǎng)”指向人的發(fā)展，是教育的總的目標?！昂诵乃仞B(yǎng)”是“學科核心素養(yǎng)”的參照標準，是上位概念，是學科確定其目標、內(nèi)容、實施及評價的依據(jù)。基礎(chǔ)教育中的每個學科，應該參照“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”來定位自己的價值。所謂的“學科核心素養(yǎng)”，不是對學科關(guān)鍵知識的概括和總結(jié)，也不是僅從本學科本身出發(fā)闡述其重要性，而是需要說明本學科對于人的發(fā)展的價值。在這里，需要明確一點，就是防止片面的強調(diào)學科的重要性，而忽視人的整體發(fā)展。“學科核心素養(yǎng)”的背后，體現(xiàn)的是“以人為本”的教育理念，以“學科核心素養(yǎng)”為引領(lǐng)，以此實現(xiàn)學科課程由“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變。在我國教育改革的歷史上，針對“只見教育不見人”的弊端，曾經(jīng)提出過“素質(zhì)教育”，也曾經(jīng)提出過“三維目標”，然而在轟轟烈烈的表象背后，卻是改革的推進力度不足。2014年，借助教育部政策的強力推行，“學科核心素養(yǎng)”走向前臺。過往的改革，“以素質(zhì)教育、課程改革的名義向知識本位宣戰(zhàn)，但是，知識本位贏了。因為我們除了知識，沒有提出更具體清晰的任何目標。今天，我們將以核心素養(yǎng)向知識本位宣戰(zhàn)?！盵16]從一定意義上說，“學科核心素養(yǎng)”是對“素質(zhì)教育”、“新課改”的延續(xù)，他們之間有一以貫之的理念，均體現(xiàn)了我們對于教育最根本的追求：“就教育而言，填鴨灌輸式的知識、呆滯的思想不僅沒有什么意義，往往極其有害”，[17]教育追求的理應是人格的完善和能力的進步，而不是對若干知識的記憶和背誦。

與“素質(zhì)教育”、“新課改”相比，“學科核心素養(yǎng)”不僅是概念的變異，而且體現(xiàn)了一種新的理念?！皩W科核心素養(yǎng)”努力謀求達到一種平衡，即知識的傳授和素養(yǎng)的培養(yǎng)之間的平衡。知識是素養(yǎng)的基礎(chǔ)。沒有知識支撐的素養(yǎng)會流于空談，同樣，沒有素養(yǎng)支撐的知識可能會成為助紂為虐的利器。因此，“學科核心素養(yǎng)”需要關(guān)注兩個方面，一方面是對學科關(guān)鍵知識的傳遞，另一方面是對人的關(guān)注，既不會因傳授知識而使學生淹沒在題海之中，也不會過于強調(diào)人的道德發(fā)展而走向極端。

三、“學科核心素養(yǎng)”的落實

就從教者而言，接受“學科核心素養(yǎng)”的理念，是非常容易的一件事。難的是，如何將國家對于教育的頂層設(shè)計——學科核心素養(yǎng)——轉(zhuǎn)化為學生實實在在的能力與品質(zhì)，這是問題的關(guān)鍵?！皩W科核心素養(yǎng)”不應成為浮于表面的無用之物，而是應該成為指導下一階段教學的指揮棒。

（一）落實“學科核心素養(yǎng)”，需要協(xié)調(diào)好“學科核心素養(yǎng)”和學科課程的關(guān)系

當前，我國學校教學的主要形態(tài)仍然是學科課程，教育目標依然要通過學科課程實現(xiàn)，因此，“學科核心素養(yǎng)”與學科課程之間的關(guān)系問題成為問題解決鏈條上至關(guān)重要的一環(huán)。一個人最終成長為什么樣的人，取決于他的學校教育、家庭教育、社會教育。學科課程是學校教育的重要組成部分，也是直接和學生發(fā)生關(guān)系的教育內(nèi)容。學科課程，從內(nèi)容、形式到組織，都是“學科核心素養(yǎng)”的具體體現(xiàn)；“學科核心素養(yǎng)”必須內(nèi)置于學科課程之中，才能實現(xiàn)其價值預設(shè)。打個比方說，“學科核心素養(yǎng)”就相當于人體必需的各種微量元素，但是我們并不會直接服用微量元素，因為吸收不了，而是服用飽含微量元素的各色食物?！皩W科核心素養(yǎng)”所追求的教育效果，就是多大程度上能改變學生的思想準則和行為習慣。具體的知識可能忘記了，或者記得很模糊，但是在這些知識基礎(chǔ)上形成的思維方式、行為能力等內(nèi)化于心、外現(xiàn)于形，構(gòu)成人的綜合品質(zhì)的一部分?！皩W科核心素養(yǎng)”體系共計63個條目，那么是不是這63個條目共同構(gòu)成人的綜合品質(zhì)，缺一不可呢？答案顯然是否定的?，F(xiàn)實的經(jīng)驗告訴我們，學生在學習學科課程時，不可能學習全部的學科課程，而是基于個人未來發(fā)展的考慮，有選擇地學習其中一些學科。也就是說，學生只能掌握某些學科的“學科核心素養(yǎng)”，而另外一些學科的“學科核心素養(yǎng)”被放棄了。那么，那些被放棄的學科的“學科核心素養(yǎng)”如何內(nèi)化于學生呢？這就產(chǎn)生了兩種可能，一種是被放棄的那些“學科核心素養(yǎng)”由其他學科的相關(guān)素養(yǎng)代替，另一種就是學生的發(fā)展根本不需要某些學科的“學科核心素養(yǎng)”。我們認為，后一種更接近于現(xiàn)實。一個學生不學物理，對于他成長為一個文學工作者，不會構(gòu)成太大的影響；同樣，一個學生的歷史成績很差，并不妨礙他成為一個科學家。這就是人的發(fā)展的差異，也是教育的差異。

（二）落實“學科核心素養(yǎng)”，需要解決“核心素養(yǎng)”的跨學科性的特點

在界定“核心素養(yǎng)”的概念時，我國強調(diào)的是其跨學科性，是指各個學科共同承擔起培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”的責任，任何一門學科都不可能單獨完成“核心素養(yǎng)”的培育。可以說，“核心素養(yǎng)”是個體所展現(xiàn)的綜合素養(yǎng)，它并不與某一特定學科的知識掛鉤，它包含但并不僅限定于某一學科所培養(yǎng)的能力。既然 “核心素養(yǎng)”指“必備品格和關(guān)鍵能力”，那么“學科核心素養(yǎng)”是不是就是該學科的“必備品格和關(guān)鍵能力”？單純從學科教育的角度來講，由“核心素養(yǎng)”過渡到“學科核心素養(yǎng)”，不僅在理論上沒有問題，甚至可以說是認識論上的一大進步。“學科核心素養(yǎng)”將目光從學科知識轉(zhuǎn)向?qū)W生素養(yǎng)，回歸教育的本質(zhì)。但是，“核心素養(yǎng)”的跨學科性與“學科核心素養(yǎng)”強調(diào)的學科性構(gòu)成了一組新的矛盾。也就是說，“學科核心素養(yǎng)”所表述和強調(diào)的是僅僅從本學科出發(fā)，回答可以培養(yǎng)學生哪方面的品質(zhì)和能力。強化各學科的特色，會不會造成學科和學科之間更清晰的分離？1949年，拉爾夫·泰勒曾提出過這樣一個問題，“該問他們（學科專家）的問題大概應該是這樣的：為了教育那些不會成為你這個領(lǐng)域里的專家的年輕人，你這門學科將做何貢獻？對外行、普通公民而言，你這門學科將做何貢獻？”[18]這是一個基礎(chǔ)教育階段的課程理論與實踐無論如何都無法繞過的問題，我們至今無法很好解決的問題。試想一下，學生花費大量時間刻苦學習的那些原理、概念、事實……，最后對他們的人生沒有太大幫助，那我們該怎么向孩子們交代？當前，“學科核心素養(yǎng)”基本取得共識，而跨學科的“核心素養(yǎng)”怎么解決仍然是一個問題。這個問題不解決，必然會造成學科之間的疏離，最終影響學生的發(fā)展。

（三）落實“學科核心素養(yǎng)”，需要明確該學科對于人的發(fā)展的共性貢獻和獨特貢獻

落實“學科核心素養(yǎng)”，就需要明白“一門學科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻和作用，這是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現(xiàn)和落實。”[19]所謂“獨特教育價值”，是指該學科對于某種核心素養(yǎng)的獨特貢獻，比如地理學科中的“人地協(xié)調(diào)觀”、“區(qū)域認知”與“地理實踐力”；生物學科中的“生命觀念”，化學學科中的 “宏觀辨識與微觀探析”、“證據(jù)推理與模型認知”與“變化觀念與平衡思想”等，是該學科特有的，并且是不可替代的。其實這些獨特貢獻也共同指向人的發(fā)展，促進人的核心素養(yǎng)的形成。以“語言技能”為例，我們很難說人的語言素養(yǎng)是由語文課培養(yǎng)的，還是由外語課培養(yǎng)的，其實每一個學科都對人的語言的發(fā)展起了推動作用。因為語言的“特點是有效的表達和交流，其實是一種廣義的語言概念，作為有效的表達和交流，遠超了語文的范疇”[20]。這種廣義的語言概念是語文、英語、或許還加上信息技術(shù)等等各學科共同努力才能達成的，語文在這種共同貢獻中發(fā)揮的依然是語文的獨特貢獻。其實，強調(diào)學科對于核心素養(yǎng)的獨特貢獻，強調(diào)的仍然是學科特性。

（四）落實“學科核心素養(yǎng)”，需要厘清“核心素養(yǎng)”和“學科核心素養(yǎng)”二者之間是什么樣的關(guān)系

以“學科核心素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞，在“中國知網(wǎng)”做精確搜索，截止2016年11月，共有論文109篇，分別是2013年的1篇，2015年的21篇，2016年的86篇；以“核心素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞進行搜索，計有文章847篇，大部分為2014年以后發(fā)表，而，僅2016年的半年多時間里，已有590篇相關(guān)文章。翻檢相關(guān)文章，討論“核心素養(yǎng)”和“學科核心素養(yǎng)”二者之間的關(guān)系的文章，大體可以分兩類：一類是直接將“學生核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W科核心素養(yǎng)”，例如史寧中認為“學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終要落在學科核心素養(yǎng)的培育上。所謂學科核心素養(yǎng)，就是指學科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力”[21]；亦有學者認為政治學科的“學科核心素養(yǎng)”是該學科“三維目標”的綜合體現(xiàn)[22]。另一類就是指，“學科核心素養(yǎng)”就是“核心素養(yǎng)”在各個學科的體現(xiàn)，例如“歷史學科核心素養(yǎng)是指學生在學習歷史過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五大方面?！盵23]因此，可以得出一個結(jié)論，“對于學科核心素養(yǎng)，大多數(shù)學者都認為，學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學科的具體化”。[24]

盡管有人會問，“核心素養(yǎng)”可以冠之以 “學科”嗎？素養(yǎng)不應該是人才具有的嗎？“學科核心素養(yǎng)”和“學科素養(yǎng)”之間是什么關(guān)系？ “學科核心素養(yǎng)”里的“核心”二字，強調(diào)的是什么？其實，我們不需要糾結(jié)于這些問題。我們只需要明白，如果“核心素養(yǎng)”的種種要求和“學科”知識之間無法建立關(guān)聯(lián)，那么，“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”所提出的“以培養(yǎng)全面發(fā)展的人”為核心，綜合表現(xiàn)為“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新”等的六大素養(yǎng)，就不具備可操作性。面對迂闊的描述，學科課程可以說是束手無策。時代需要這樣一個類似于“學科核心素養(yǎng)”的詞匯，盡管這個詞匯不嚴謹，有漏洞，但是當教育各界人士都接受這樣一個詞匯，并且用他來描述同一種事物，那么我們就應該接納它。

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