為此，本研究旨在利用手機直播的交互功能，開展基于促進學(xué)生理解的教學(xué)活動，以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標。根據(jù)我們對“中國知網(wǎng)”數(shù)據(jù)庫的搜索（搜索時間：2017年9月30日），目前，國內(nèi)基于手機直播的交互式學(xué)習(xí)研究尚處于空白，相關(guān)的理論與實踐還有待于構(gòu)建與豐富。

一、交互式學(xué)習(xí)與手機直播

二、研究的理論基礎(chǔ)

社會建構(gòu)主義是建構(gòu)主義思潮中的一種重要流派，主要以維果茨基及其學(xué)派的理論為基礎(chǔ)，對教學(xué)理論與實踐產(chǎn)生了深遠的影響。它強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)，知識的獲得不再是由教師單一的傳授，而是學(xué)習(xí)者通過在一定的學(xué)習(xí)情境中與他人協(xié)作交流主動建構(gòu)的。社會建構(gòu)主義的思想主要表現(xiàn)為情境性、學(xué)習(xí)共同體、互動活動、反思四個方面。

Paul Ernest認為，建構(gòu)是需要情境的，個人知識的獲得需要與社會環(huán)境相適應(yīng)。而情境性是指學(xué)習(xí)者在認知發(fā)展中與周圍環(huán)境的關(guān)系，它與教學(xué)策略、教學(xué)資源、環(huán)境密切相關(guān)，學(xué)生內(nèi)在知識的建構(gòu)依賴于情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)習(xí)共同體是指學(xué)習(xí)者之間為了完成共同的任務(wù)或解決真實的問題而開展協(xié)作交流的學(xué)習(xí)方式，它既能夠分享學(xué)習(xí)者自身對知識的見解，也能夠在分享中獲得他人的觀點，提升自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層認知。正如萊夫和溫格的“合法性邊緣參與論”所描述的那樣：學(xué)生為了更好地形成自我認知，與他人建立良好的人際關(guān)系，需要積極加入學(xué)習(xí)共同體一同開展學(xué)習(xí)活動。

在社會建構(gòu)主義理論中，維果斯基注重社會文化和語言等知識工具的傳播，強調(diào)學(xué)生之間的互動，所以，交互也叫互動，即指相互作用的意思，交互活動則強調(diào)互動者之間以及互動者與情境之間的交互活動。對于反思——自我評價、修正自身思維的過程，國內(nèi)學(xué)者指出，在社會建構(gòu)主義的指導(dǎo)下，反思既能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者個人的反思——個人的建構(gòu)，也能通過在交互中完善自己的認識和思想——社會建構(gòu)?；谝陨嫌^點，我們在社會建構(gòu)主義的指導(dǎo)下，圍繞社會化情境的創(chuàng)建、組織學(xué)習(xí)共同體、開展互動活動以及提供反思四個方面，初步構(gòu)建基于手機直播支持下的交互式學(xué)習(xí)。

我們認為，交互的目標是為了促進學(xué)生的理解，而理解又需要以知識建構(gòu)作為基礎(chǔ)，注重組織學(xué)習(xí)共同體去開展交互活動，可以深化學(xué)習(xí)者對知識的理解，通過一系列的反思最終實現(xiàn)深度理解。英國教育學(xué)家馬莎·斯通·威斯克曾指出，判斷一個人真正理解的標準，是他能夠在新的情境中，在未得到他人指導(dǎo)的前提下能夠正確應(yīng)用知識、解決問題。Perkins和Blythe認為，“理解是能夠運用這樣的思考方式，比如，解釋、發(fā)現(xiàn)證據(jù)和舉例，概括、應(yīng)用、類推和以新的方式呈現(xiàn)同一話題”。

理解性學(xué)習(xí)的核心思想，在于倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已有的知識基礎(chǔ)，對新信息意義的本質(zhì)內(nèi)化、聯(lián)系與建構(gòu)。國內(nèi)學(xué)者根據(jù)Wiske和Franz提出的理解性教學(xué)的四個基本要素，以及結(jié)合知識理解的情境屬性，提出了理解性教學(xué)設(shè)計的六個基本步驟（設(shè)置衍生性問題、創(chuàng)設(shè)理解性教學(xué)環(huán)境、確定理解的目標、組織理解性活動、呈現(xiàn)理解的表現(xiàn)、持續(xù)的評估）。

通過上述的理論梳理，我們認為，將社會建構(gòu)主義與理解性教學(xué)思想相結(jié)合，能夠有效地指導(dǎo)交互式學(xué)習(xí)的開展，有助于手機直播支持下的交互式學(xué)習(xí)的構(gòu)建。

三、手機直播支持下的交互式學(xué)習(xí)策略構(gòu)建

本研究以社會建構(gòu)主義理論為依據(jù)，以社會建構(gòu)主義的情境、學(xué)習(xí)共同體、交互活動、反思為設(shè)計要素，在強調(diào)操作交互、信息交互、概念交互三種交互的同時，注重知識的理解，最終實現(xiàn)學(xué)生理解水平的深化。

教師通過在手機終端的資源中提供衍生性問題和理解的目標，為學(xué)生提供了一個自然真實，利于知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境；教師組織學(xué)生以學(xué)習(xí)共同體的形式開展理解性教學(xué)活動，在活動中呈現(xiàn)出對理解的表現(xiàn)；通過學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的各種交互活動，將學(xué)生的理解性表現(xiàn)，通過手機應(yīng)用直播的方式進行呈現(xiàn)；學(xué)生可以將新舊概念的交互以反思的形式呈現(xiàn)出來，教師根據(jù)學(xué)生的反思評價其理解水平。

基于這樣的構(gòu)想，我們提出了以理解為目標基于手機直播的交互式學(xué)習(xí)框架（如圖1），它以構(gòu)建支持理解的學(xué)習(xí)環(huán)境為前提，采用學(xué)生作為直播者，引導(dǎo)學(xué)生在認知互動中呈現(xiàn)知識理解的過程，逐步實現(xiàn)由啟發(fā)理解、引領(lǐng)理解、促進理解、支持理解到呈現(xiàn)理解、深化理解這樣一個連續(xù)統(tǒng)的目標，進而激發(fā)其創(chuàng)造性思維的形成，不斷提升學(xué)生的問題解決能力。實施過程中的策略主要有以下幾部分

（一）設(shè)計交互任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生理解：

交互任務(wù)是指教師在掌握直播功能的基本操作后，結(jié)合前期分析，派發(fā)給直播者——學(xué)生，以衍生性問題作為核心的交互性任務(wù)。衍生性問題不是一個單一、孤立的問題，它是所學(xué)知識的關(guān)鍵、核心問題，是能夠根據(jù)所提供的學(xué)習(xí)資源拆分出一個個更為具體、導(dǎo)向鮮明的小問題，學(xué)生在掌握一系列概念或者小問題后，逐步走向核心問題，就像搭“腳手架”一樣，層層遞進，逐步引導(dǎo)。教師設(shè)計以衍生性問題為核心的交互任務(wù)，是為了啟發(fā)學(xué)生對概念、過程、技能的理解，引導(dǎo)學(xué)生通過對問題的解決去建構(gòu)或內(nèi)化對知識的理解。

在設(shè)計衍生性直播任務(wù)時應(yīng)注意：第一，手機直播要突出真實性和實時性，保證直播任務(wù)在基于課本知識的前提下，選擇真實的、能夠聯(lián)系學(xué)生生活實際的問題，及時呈現(xiàn)出任務(wù)；第二，直播的任務(wù)要具有開放性和吸引力，保證學(xué)生在產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的前提下，進一步引導(dǎo)學(xué)生進行探索、思考，進而獲得高階思維。

交互目標是指學(xué)生通過觀看學(xué)習(xí)資源，參與基于手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)活動，以有效建構(gòu)個人知識體系，并將其遷移到真實情景中，解決復(fù)雜問題，最終達到深度理解的學(xué)習(xí)目標。通過交互式學(xué)習(xí)達到的目標，注重學(xué)生高級認知的發(fā)展。學(xué)生通過手機直播所開展的交互活動重在：第一，能夠使他們逐漸形成一種主動探究、追求理解的學(xué)習(xí)方式，保證他們能夠進一步掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識，將所學(xué)知識進行有效的遷移與應(yīng)用；第二，在一定程度上避免了由于簡單的、機械記憶的學(xué)習(xí)方式造成的淺層學(xué)習(xí)弊端，使學(xué)生的元認知能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等相關(guān)高階能力得到發(fā)展；第三，促使學(xué)生理解知識的本質(zhì)，以達到深層學(xué)習(xí)的目標。

交互的內(nèi)容是指教師根據(jù)交互任務(wù)，結(jié)合交互目標，制定學(xué)生在直播中的活動方案。在本研究中，所設(shè)計的學(xué)習(xí)共同體既是以班級為單位促進學(xué)生達到交互目標，又是以小組為單位保障學(xué)生完成的交互任務(wù)。

首先，選擇學(xué)生作為直播者，顛覆了傳統(tǒng)的教師作為直播者的角色，學(xué)生能夠自主確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的表達。在前期準備過程中，他們通過對學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)，自身對相關(guān)知識進行了積累與拓展，進一步豐富了自己的知識結(jié)構(gòu)；同時，整個學(xué)習(xí)活動是圍繞學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)需求而開展的個性并且系統(tǒng)的活動。在交互的過程中，師生、生生的自由互動，既拉近他們的情感距離，鍛煉了學(xué)生個人的綜合能力；又使學(xué)生在一定程度上避免知識學(xué)習(xí)的無體系或碎片化，減輕了他們在網(wǎng)絡(luò)碎片化時代的信息超載，便于他們提升對知識與信息的運用、整合與遷移的能力。

其次，設(shè)計以小組協(xié)作的組織形式，個體（學(xué)生）根據(jù)交互任務(wù)將自己在學(xué)習(xí)中探索發(fā)現(xiàn)的信息和對問題的解決方案，與小組成員分享，通過小組內(nèi)部的討論，獲得達到學(xué)習(xí)目標的最佳途徑。在學(xué)生小組協(xié)作過程中，既完善了個體的知識，增強了溝通的能力，又便于學(xué)生批判性與創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

最后，為了充分發(fā)揮直播的實時互動特性，將學(xué)生分為兩種角色：直播組和評價組。直播組是向評價組展示自己對交互任務(wù)的理解，同時解答評價小組的問題，與評價小組開展互動；而評價組則是結(jié)合直播組直播的內(nèi)容，依據(jù)交互任務(wù)，按照交互的目標對直播的內(nèi)容與直播小組進行深度探討；而教師在整個交互活動中充當(dāng)引導(dǎo)者、輔助者的角色，引導(dǎo)整個交互活動向深度理解發(fā)展，能夠根據(jù)直播組與評價組互動的行為表現(xiàn)，及時調(diào)整和完善自己的教學(xué)。

交互式學(xué)習(xí)環(huán)境是以多媒體、計算機和移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為核心，采用多種信息傳輸手段或者教學(xué)策略，充分調(diào)動學(xué)生多種感官，通過生生交互、師生交互、學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源之間的交互，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的一個能夠自由交流、探索、形象化理解所學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)環(huán)境。應(yīng)用手機直播的實時交互技術(shù)，為學(xué)習(xí)者提供一個自然、真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生擺脫了傳統(tǒng)單一、枯燥的理論知識，開啟了情境化的學(xué)習(xí)之門。學(xué)生在真實的環(huán)境中易于與已有的知識建立起聯(lián)系，從而使他們由學(xué)習(xí)知識的過程，變成知識的生成和創(chuàng)建的過程；同時，借助手機直播技術(shù)能夠支持學(xué)生開展小組協(xié)作活動，便于學(xué)生建立有效的學(xué)習(xí)共同體。

直播者通過在手機直播技術(shù)所營造的寬松、合作的氣氛下，與觀看者進行互動與交流，知識就在彼此的對話和協(xié)商中逐漸建構(gòu)或流動起來。正是在直播技術(shù)的支持下，直播者與觀看者才能夠相互影響對方的理解與行為方式，這樣教師既能發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用，學(xué)生也能檢驗自身對知識的理解水平。

交互認知是指直播者——學(xué)生根據(jù)交互的任務(wù)，借助手機直播技術(shù)所呈現(xiàn)的交互行為。直播小組將自己對任務(wù)的理解設(shè)計為直播方案，課上根據(jù)直播方案，結(jié)合具體情境應(yīng)用直播技術(shù)進行講解示范，并根據(jù)評價小組對直播內(nèi)容的反饋進行實時評價。評價小組在直播小組進行直播的過程中，使用彈幕等技術(shù)，提出對直播內(nèi)容的簡短看法；同時，結(jié)合自己對直播任務(wù)的理解，對直播小組的講解示范提出相關(guān)疑問。在直播組和評價組進行學(xué)習(xí)內(nèi)容直播交互的過程中，教師作為指導(dǎo)者，對交互內(nèi)容進行及時補充與反饋，并對整個展示過程進行實時協(xié)助。在整個直播交互的過程中，學(xué)習(xí)者通過觀看直播內(nèi)容進行個人知識的建構(gòu)，并且通過交互行為將自己對知識的理解進行呈現(xiàn)。

交互評價主要是學(xué)生在課后回放直播內(nèi)容所進行反思及評價，教師課后對學(xué)生進行評價，并結(jié)合直播內(nèi)容調(diào)整自己的教學(xué)計劃。直播者結(jié)合回放內(nèi)容，反思自己在直播中的不足；與此同時，非直播者也對直播中知識的呈現(xiàn)進行評價。教師對學(xué)生的反思給予反饋，根據(jù)反思內(nèi)容判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，及時調(diào)整直播任務(wù)和教學(xué)計劃，促使學(xué)生的理解水平進一步提高。每次的直播評價主要由學(xué)生自評、互評和教師評價三方結(jié)合，學(xué)生在交互評價中不斷連接并豐富概念網(wǎng)絡(luò)，從而形成完善的知識體系，獲得抽象經(jīng)驗，實現(xiàn)深度理解。

四、手機直播支持下的交互式學(xué)習(xí)應(yīng)用案例

基于上述設(shè)計策略，本研究選取《電視編導(dǎo)與制作》課程（教育技術(shù)學(xué)專業(yè)必修課程）中的“光線的運用”，設(shè)計并開展了基于手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)活動。

1.學(xué)習(xí)者分析

本課程的學(xué)習(xí)者是教育技術(shù)專業(yè)三年級學(xué)生，他們已經(jīng)學(xué)習(xí)過攝影構(gòu)圖基礎(chǔ)和影視片鑒賞等相關(guān)課程，對于攝影攝像知識有一定的儲備。我們通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于大學(xué)課堂許多課程上課形式單一，理論知識抽象枯燥，諸多大三學(xué)生失去了學(xué)習(xí)熱情，希望盡早與社會聯(lián)系，不愿意坐在教室接受教師傳授知識，更愿意自己主動探索知識、嘗試實踐。所以，在開展手機直播的交互式學(xué)習(xí)活動過程中，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又能夠滿足學(xué)生自己的探索實踐、建構(gòu)知識的需求。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

設(shè)置衍生性問題是設(shè)計交互任務(wù)的前提，而衍生性問題主要來源于學(xué)科核心，對學(xué)生富有吸引力和挑戰(zhàn)性，并與學(xué)生原有知識和學(xué)科周邊知識聯(lián)系緊密[27]。在《電視編導(dǎo)與制作》課程內(nèi)容中，我們設(shè)置的衍生性問題的知識如表1。衍生性問題覆蓋的課程知識點，主要是攝像技巧、畫面構(gòu)圖、光線的運用、蒙太奇編輯等知識，它們基本涵蓋了課程的核心知識，便于拆分出一系列問題串、知識點，所以，本研究特選擇“光線的運用”作為案例分析。

1.設(shè)計交互任務(wù)

為了使學(xué)生充分了解和掌握光在攝影攝像中的作用和布光原則，能夠結(jié)合實際辨別出光位、光線，并能在實際拍攝中合理運用光線，使拍攝畫面曝光正確、色還原好。教師設(shè)計了以下任務(wù)：請利用現(xiàn)有條件拍攝出一部三分鐘左右的短片，請直播小組直播短片拍攝中的布光原則、光線的運用，保證整個短片的光線運用正確，曝光和色飽度符合短片主題。

2.確定交互目標

由于本課程的類型是理論與實踐相結(jié)合，需要學(xué)生掌握攝影攝像的基礎(chǔ)理論、重點方法與技能，并且能夠結(jié)合真實的情境解決實際問題，進一步挖掘?qū)W生的創(chuàng)造性思維。為此，本課程確定的交互式目標是：（1）能夠根據(jù)具體案例，用自己的語言描述出布光原則和表現(xiàn)作用；（2）利用現(xiàn)有的資源和環(huán)境，拍攝出一個短片，要求短片中至少表現(xiàn)出三種不同的光位和布光原則，短片創(chuàng)意新穎，光線布局合理色還原好。

3.組織交互活動

由于班級人數(shù)眾多，教師為了確保師生的有效互動，按交互活動的制定要求，將全班61名同學(xué)分為直播小組和評價小組，每4人為一組，共分成15個小組。每次的直播任務(wù)，教師都可以隨機選擇5個小組作為直播小組，剩下的10個小組，以每兩個小組對應(yīng)一個直播小組，作為評價小組與所對應(yīng)的直播小組進行互動，每個小組的具體分工如表2所示。

4.創(chuàng)設(shè)交互環(huán)境

我們針對《電視編導(dǎo)與制作》課程，開發(fā)了一個手機APP，該APP所提供直播的功能如圖2（a）（b）（c）所示。在4G移動互聯(lián)網(wǎng)的支持下，學(xué)生就能夠開展直播活動——該APP既能夠發(fā)布直播的預(yù)告，設(shè)置直播的清晰度和權(quán)限，也能夠?qū)崿F(xiàn)師生在直播中點贊、刷禮物、彈幕等功能。而且，直播的內(nèi)容還可以自動保存，方便師生在課后進行回放，有助于課后反思活動的開展。

5.展示交互內(nèi)容

直播小組根據(jù)教師布置的交互任務(wù)，結(jié)合自己的認識和理解，與小組成員制定直播的方案，圖3就是某同學(xué)的直播方案，該方案從短片劇情到引入到知識點的講解，最后解決實際問題。通過展示交互內(nèi)容，一方面，便于教師掌握學(xué)生對于知識理解的初始水平；另一方面，也調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提升了學(xué)生的教學(xué)設(shè)計能力，豐富了學(xué)生的實踐經(jīng)驗，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力提供了條件。

6.提供交互評價

為支持交互式學(xué)習(xí)活動的有效開展，教師對學(xué)生提出了評價光線直播效果的具體要求，如表3分別是給予直播小組和評價小組對如何評價提出的指導(dǎo)要求。通過回放直播的內(nèi)容，教師主要從學(xué)生拍攝技巧、主題創(chuàng)意和直播表現(xiàn)，對小組的理解水平進行評價（如表4所示）。學(xué)生主要從自己對直播內(nèi)容知識學(xué)習(xí)的反思，以及直播小組的直播表現(xiàn)進行評價（圖4所示某學(xué)生的評價內(nèi)容片段）。

五、實施的效果分析

本研究將上述活動的設(shè)計方案應(yīng)用于“攝像技巧”、“光線的運用”、“電視片的綜合運用”章節(jié)的教學(xué)，先后開展了3次直播活動，持續(xù)時間為6周。首先，針對學(xué)生參與手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)的態(tài)度進行問卷調(diào)查。其次，對學(xué)生的理解水平進行分析，主要從以下三個方面進行：學(xué)生的三次直播活動的交互評價的文本分析、學(xué)生第一次直播和最后一次直播后的理解水平問卷的調(diào)查、對比分析學(xué)生第一次直播和最后一次直播所拍攝的作品。

該部分采用里克特五點計分法的調(diào)查問卷，共包含15道題目。關(guān)于手機直播的交互感知效果共設(shè)計了7個問題，關(guān)于學(xué)生對手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)接受度共設(shè)計了8個問題，主要考察了學(xué)生對手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)的感知有用性、感知易用性和持續(xù)使用意愿三個向度。我們通過SPSS分析得出本問卷的克隆巴赫α系數(shù)為0.780，說明問卷的總體信度很高，各因子間有較高的內(nèi)部一致性。交互式學(xué)習(xí)態(tài)度的結(jié)果，如表5所示。

1.學(xué)生對手機直播支持的交互感知效果

在表5的交互感知維度中，均值顯示為3.59，說明學(xué)生對手機直播支持的交互功能表示滿意。在手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以自由地提問、表達自己的觀點，從其他學(xué)習(xí)者那里獲取或分享知識。

2.學(xué)生對手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)接受度

在表5中感知有用性的均值為3.52，表明學(xué)生認為手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)是有用的；感知易用性的均值是2.93，表明學(xué)生認為手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)在易用性方面還需要提升。根據(jù)后期的訪談結(jié)果，我們得出易用性欠缺主要原因是網(wǎng)絡(luò)問題。所以，保證移動網(wǎng)絡(luò)的流暢是易用的條件；對于持續(xù)使用意愿的均值為3.59，表明學(xué)生愿意繼續(xù)使用手機直播開展交互式學(xué)習(xí)。

1.學(xué)生理解水平的文本分析

比格斯等認為，學(xué)習(xí)者掌握知識的結(jié)構(gòu)組織是可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果，反映了學(xué)生在特定知識點的概念理解和思維的層次，是研究學(xué)習(xí)者質(zhì)量的重要線索[28]。所以，教師結(jié)合三次不同知識內(nèi)容的學(xué)生在課后直播活動評價的文本信息，應(yīng)用基于SOLO（Structure of Observed Learning Outcome）分類理論的理解水平評價標準中的文本類評價標準，對學(xué)生開展手機直播交互式學(xué)習(xí)的理解水平進行測量。

SOLO分類理論，將理解水平劃分為單點結(jié)構(gòu)水平（UR）、多點結(jié)構(gòu)水平（MS）、低級關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（R）、高級關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（EA）四個層級。其中單點結(jié)構(gòu)水平（UR）的學(xué)習(xí)者，只能聯(lián)系單個知識點進行概括；多點結(jié)構(gòu)水平（MS）的學(xué)習(xí)者，能夠聯(lián)系多個但是孤立的知識點進行概括；低級關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（R）的學(xué)習(xí)者，能利用已有情景和相關(guān)線索間的相互關(guān)系進行知識概括；高級關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（EA）的學(xué)習(xí)者，能對未經(jīng)歷的情境進行抽象概括并應(yīng)用到新的情境中。

我們把全班61名同學(xué)三次直播活動的課后評價，作為每一個學(xué)生判定理解水平的層級，為保證結(jié)果的可靠性，選取了三位研究者一同為學(xué)生進行打分。統(tǒng)計結(jié)果如表6所示，通過三次直播顯示，US由51%降到35%，R由18%提升到30%，而高級關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平由5%增長到10%。這說明：第一，學(xué)生三次直播活動開展后的理解水平整體上有顯著的提高；第二，更多的學(xué)生由低級理解水平向高級理解水平轉(zhuǎn)變。

2.學(xué)生理解水平的問卷測量

為了解學(xué)生借助手機直播是否促進自身理解水平的提高，我們使用SOLO評價標準，分別對學(xué)生在第一次直播和最后一次直播使用后情況進行了調(diào)查，SPSS均值分析如圖5。學(xué)生兩次直播效果的均值為單點結(jié)構(gòu)水平由3.95下降到3.53，多點結(jié)構(gòu)水平由3.32上升到3.72，低級關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平由3.84提升到3.93，高級關(guān)聯(lián)水平由3.65提高到3.71。這些數(shù)據(jù)表明，學(xué)生認為應(yīng)用手機直播技術(shù)能夠促進他們理解水平的提高。

3.學(xué)生拍攝作品的分析

理解是多維的和復(fù)雜的，針對于學(xué)生視頻數(shù)據(jù)的特殊性，我們采用了基于已有理論基礎(chǔ)，通過對大學(xué)生進行抽樣訪問，得出的大學(xué)生理解水平的評價標準，將理解水平劃分為：領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造四方面。教師對學(xué)生的外拍作品進行分析，統(tǒng)計結(jié)果如表7所示。由表7可知，學(xué)生通過三次的直播活動，領(lǐng)會水平從10%降到4%，創(chuàng)造水平從12%提升到26%。這說明：越來越多的學(xué)生通過直播活動的學(xué)習(xí)，理解水平開始由低級向高級轉(zhuǎn)變；更多的學(xué)生已經(jīng)不再局限于對理論知識的領(lǐng)會，能夠建構(gòu)自己的知識體系并創(chuàng)造出新的內(nèi)容。

六、研究結(jié)論與展望

基于手機直播支持的交互式學(xué)習(xí)設(shè)計，圍繞促進學(xué)生深度理解的目標，我們設(shè)計了交互任務(wù)、交互目標、交互活動、交互環(huán)境、交互內(nèi)容與交互評價等六個策略要素，并通過課程的實施進行實證研究，獲得了顯著的教學(xué)效果。

從學(xué)習(xí)效果調(diào)查問卷表的分析結(jié)果可以看出，學(xué)生認為借助手機直播，能夠為他們創(chuàng)造一個自然、真實的學(xué)習(xí)情境，使他們能夠更好地參與整個學(xué)習(xí)，實現(xiàn)個人最佳的學(xué)習(xí)效果。我們研究認為，應(yīng)用手機直播開展交互式學(xué)習(xí)，一方面，能夠使教學(xué)場所不再局限于教室、課堂，而將教學(xué)擴展到室外，為學(xué)生創(chuàng)造一個更加寬松、接近自然的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生出于自身的好奇心、新鮮感，能夠更快融入學(xué)習(xí)的情境中；另一方面，以往學(xué)生使用手機直播多用于創(chuàng)設(shè)休閑娛樂的情境，而學(xué)習(xí)的情境則是一種新的嘗試，一種改變學(xué)生從傳統(tǒng)的教師教、學(xué)生學(xué)的強化練習(xí)，到學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的情境主動建構(gòu)，學(xué)生主動探索、解決真實環(huán)境中的問題和方法，學(xué)習(xí)動機也由“要我學(xué)”到“我要學(xué)”。

使用手機直播，能夠促進學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互以及學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的實時交互。研究結(jié)果表明，圍繞核心問題和關(guān)鍵技能，根據(jù)教師布置的直播任務(wù)，直播者通過直播把自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解表現(xiàn)出來，根據(jù)評價組的反饋，靈活調(diào)整直播內(nèi)容，解答觀看者的困惑；觀看者在觀看直播的過程中，可以提出自己的質(zhì)疑或建議。即在整個互動過程中，學(xué)生的知識體系在不斷建構(gòu)和完善，對知識的理解程度逐步深化，有效地提高了學(xué)生在實際問題情境中運用知識和技能的水平。最終，大多數(shù)學(xué)生的理解水平都實現(xiàn)了由低級到高級的轉(zhuǎn)變。

通過對學(xué)生視頻類的結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于知識的靈活應(yīng)用方面有顯著提高，他們能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識合理應(yīng)用于新的情境，并且自己又進行了個性化的創(chuàng)新。而手機直播技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造了一個真實的問題情境，學(xué)生自己作為主播者，自行設(shè)計并開展整個直播活動，所以在直播過程中所呈現(xiàn)的內(nèi)容，即為直播者個人知識理解與才華的展現(xiàn)，這樣的活動有利于學(xué)生個性化的發(fā)展；同時，在整個交互過程中，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間不斷進行知識的碰撞，通過探討與解析，進一步激發(fā)學(xué)生設(shè)計與創(chuàng)作的靈感，有效促進了學(xué)生創(chuàng)造性思維、問題解決能力的發(fā)展。

不同的教學(xué)理念會產(chǎn)生不同的教與學(xué)的方法，本研究從理解的視域下，提出了基于手機直播的交互學(xué)習(xí)策略與實踐方法。在“人人互聯(lián)”時代，移動、交互、社群成為學(xué)習(xí)的重要因素，智能手機進入課堂或應(yīng)用于教學(xué)過程也是大勢所趨。所以，在后續(xù)研究中，我們還需要對應(yīng)用于其他學(xué)科的可行性進行不斷的探索，以進一步完善基于移動網(wǎng)絡(luò)直播與交互的教學(xué)理論和實踐體系。