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安德森修訂的布盧姆教育目標分類學 表 1 分類學表
事實性知識（factual knowledge），指學生為了掌握特定學科知識或解決問題而需要了解的基本事實，主要包括：（1）有關(guān)術(shù)語的知識，指具有特定含義的具體言語和非言語 的符號，如語詞、數(shù)字、符號、圖片等；（2）特定事物的要素和細節(jié)的知識，指事件、地點、人物、日期、信息源等方面的知識。 概念性知識（conceptual knowledge），是指一個整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個學科領(lǐng)域的知識是如何組織、如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系、如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致等，主要包 括：（1）分類和類別的知識，如地質(zhì)時期的周期、商業(yè)物權(quán)的形式等；（2）原則和規(guī)律的知識，如畢達哥拉斯定律、供給與需求的關(guān)系等；（3）理論、模型和 結(jié)構(gòu)的知識，如進化論、國會的結(jié)構(gòu)等。 程序性知識（procedural knowledge），指做事的方法，探究的方法，應用技能、算法、技術(shù)或方法的規(guī)范等，主要包括：（1）特定學科的技能和算法的知識，如利用水彩筆畫圖 的技能、整數(shù)除法等；（2）特定學科的技術(shù)和方法的知識，如訪談技術(shù)、探究的方法等；（3）決定何時應用適當方法的規(guī)則，如決定何時應用牛頓第二定律的規(guī) 則、決定應用特定方法評估商業(yè)成本的可行性的規(guī)則,也稱為“條件性知識”或“產(chǎn)生式規(guī)則”。 元認知知識（metacognitive knowledge），指關(guān)于一般認知的知識，以及關(guān)于個體自己特定認知的意識和知識，主要包括：（1）關(guān)于認知任務(wù)的情境和條件的知識，如關(guān)于教師所采 用的特定考試類型的知識、關(guān)于不同任務(wù)對認知加工的需求的知識；（2）策略性知識，如通過列提綱把握教科書中學科單元結(jié)構(gòu)的知識、利用啟發(fā)式規(guī)則的知識；根據(jù) 在新修訂的布魯姆教育目標體系中，雖然L.W.安德森等對知識類型和認知過程兩個維度進行了 區(qū)分，但他們也非常重視兩個維度之間的關(guān)系。一方面，他們認為特定的知識類型是有規(guī)律地伴隨特定認知過程的，如“記憶”與“事實性知識”緊密聯(lián)系，“理 解”與“概念性知識”緊密相連，“應用”與“程序性知識”緊密相連；另一方面，他們也指出,“分析”、“評價”和“創(chuàng)造”是高水平的、通用的認知過程，不 僅用于整合各種類型的知識，并且還可以用于促進記憶、理解和應用[7]。 按照這一分析思路，可以根據(jù)與知識的聯(lián)系方式，將認知過程分為兩種類型：第一種類型包括記 憶、理解、應用三種認知過程，它們與特定知識直接關(guān)聯(lián)，強調(diào)準確、規(guī)范，可以稱為“剛性過程”（crystallized process）；第二種類型包括分析、評價、創(chuàng)造三種認知過程，不僅可以整合各種知識，而且可以促進記憶、理解、應用，強調(diào)靈活、實用，可以稱為“柔性 過程”（flexible process）。顯然，剛性過程是較低水平的認知過程，對應于知識與技能目標；柔性過程是更高水平的認知過程，對應于過程與方法目標。需要強調(diào)的是，在 柔性過程中，以記憶、理解、應用等剛性過程作為加工對象，并促進這些過程的分析、評價和創(chuàng)造是建立在元認知知識的基礎(chǔ)之上的，是包含認知過程和元認知過程 的綜合性過程。 根據(jù)修訂后的布魯姆教育目標分類學體系，“知識”與“技能”“知識”與“技能”已經(jīng)不屬于兩 個目標領(lǐng)域，而是認知領(lǐng)域內(nèi)的兩種不同知識類型：“知識”對應于陳述性知識（事實性知識與概念性知識），“技能”對應于程序性知識。在這一分析框架下， “知識與技能目標”被界定為個體對事實性知識、概念性知識、程序性知識進行記憶、理解、應用等剛性加工的能力。由于剛性加工是以特定知識類型為對象的，知 識與技能目標實際上只包括三類：記憶事實性知識、理解概念性知識、應用程序性知識。按照我國教師的習慣表達，前兩類為“知識目標”，后一類為“技能目 標”。 下面，參照新修訂的布魯姆教育目標體系的解釋，分別對記憶事實性知識、理解概念性知識、應用程序性知識說明如下。 1.記憶事實性知識 所謂記憶（remembering），就是對經(jīng)驗過的事物（知識）的識記、保持、再現(xiàn)或再認。雖然記憶所涉及的知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結(jié)合，但從有實際意義的教育目標的角度來看，主要是指對事實性知識的記憶。 “記憶事實性知識”的具體表現(xiàn)包括“再認”與“回憶”兩個方面。“再認” （recognizing），也稱識別（identifying）就是從長時記憶中找到與當前呈現(xiàn)的信息一致的知識，如根據(jù)事物的圖片說出其名稱，或者從 多種類似的事物中找到指定的事物；“回憶”（recalling），也稱“提取”（retrieving），就是根據(jù)某個指令或提示時，從長時記憶庫中提 取相關(guān)的信息，如背誦一首詩歌、寫出一個化學式等。 2.理解概念性知識 所謂理解（understanding），就是將獲得的“新”信息與原有知識產(chǎn)生有意義的聯(lián) 系，并納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中。從有意義的教育目標的角度來看，理解主要是針對各種形式的概念性知識，即分類和類別的知識，原則和規(guī)律的知識，理論、模型 和結(jié)構(gòu)的知識等。“理解概念性知識”主要包括以下7個方面的要求。 （1）解釋（interpreting），將指定的概念或原理從一種表達方式轉(zhuǎn)換成另一種表 達方式，常用的表達方式包括詞語、圖表、公式、模型等。解釋的替代說法主要有“轉(zhuǎn)換”（translating）、“解釋”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“描述”（clarifying）等。 （2）舉例（exemplifying），從一般概念或原理出發(fā)，找到符合條件的具體實例。找到的實例必須符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形兩條邊必須相等”。舉例的替代說法主要有“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）。 （3）分類（classifying），識別某些事物是否屬于某一類別，或指出某一事例是否符合某一概念或原理。分類的替代說法主要有“歸類”（categorizing）和“包含”（subsuming）。 （4）比較（comparing），找出兩個或兩個以上的客體、事件、概念、問題和情境等之間的異同。比較的替代說法可以是“對照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。 （5）說明（explaining），根據(jù)經(jīng)驗或研究，闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等。說明的替代說法主要有“建構(gòu)一個模型”（constructing a model）。 （6）總結(jié)（summarizing），從呈現(xiàn)的信息中抽象出一個概括的主題?？偨Y(jié)的替代說法主要有“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。 （7）推斷（inferring），從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系，從而抽象出一個概念 或原理。推斷的替代說法主要有“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“預測”（predicting）和 “斷定”（concluding）。 3.應用程序性知識 所謂應用（applying），就是指利用某種方法或程序完成特定的任務(wù)。從有意義的教育目標的角度來看，應用主要針對程序性知識。根據(jù)完成任務(wù)的要求不同，“應用程序性知識”可以分為“執(zhí)行”和“實施”兩種情況。 在執(zhí)行（executing）的情況下，學習者面對的是一個熟悉的任務(wù)，利用標準化的技能或算法完成這一任務(wù)。標準化的技能和算法有以下兩個特點：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執(zhí)行，其結(jié)果是可以準確地預料的。 在 實施（implementing）的情況下，學習者需要選擇和運用一個適當?shù)某绦蛞酝瓿梢粋€不熟悉的任務(wù)。由于面臨的是一個不熟悉的問題，所以學習者難以 立即知道哪一個程序是適用的；在大多數(shù)情況下，沒有一個程序是完全適合的，或多或少要作出一些調(diào)整。實施同應用技巧或方法類的程序性知識有關(guān)。它們有兩個 特點：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點”的流程；二是正確應用程序時常常不存在單一的、固定不變的答案。 2.安德森認知能力完善分類學的重要特點 （1）更加合理的表述教學結(jié)果。分“知識”和“認知過程”兩個維度，分別用名次和動詞來表示。 （2）重在認知過程的理解與創(chuàng)造。重視子類劃分，涉及六類十九種具體要素；突出認知過程的理解與創(chuàng)造，為培養(yǎng)問題解決能力奠定了基礎(chǔ)；帶有一定層級性，層級要求靈活松動，各類間允許有交叉重疊。 （3）為意義建構(gòu)學習設(shè)計教學。強調(diào)區(qū)分三種學習結(jié)果：“無效學習”、“機械學習”(接受學習)、“意義學習”（發(fā)現(xiàn)學習）。 3.安德森認知能力完善分類學的作用和意義 （1）安德森等對教育目標分類的修訂圍繞四個問題展開，有助于教育工作者從學生的角度來看待目標。 （2）為分析教科書和教學活動提供了操作性的工具。 （3）教師、學生就能清楚地知道需要學什么，教師可以更好地有針對地選擇教學策略和評價方式。 （4）把教學、學生、評估緊密聯(lián)系起來，突出其一致性，對目標的理解、教與學、評估和一致性問題大有益處。 該 分類將認知過程維度細化為六類十九種，從中也可以看出各個不同時期教學觀（流派）的變化。教學目標之所以被不斷細化，是因為教學目標是選擇教學策略和教學 設(shè)計的依據(jù)，所有教學目標撰寫得越具體就越好選擇相應的教學策略和教學設(shè)計。正如當代教學設(shè)計家加涅提出的重要理念：不同的學習科目有相同的學習結(jié)果；相 同的學習科目有不同的學習結(jié)果，所以需要各自的教學支持條件。教學的目的是為了促進學習。教學的設(shè)計和安排上的差異是由于學習結(jié)果的類型及其學習條件不同。 其中“領(lǐng)會”變?yōu)椤袄斫狻保?/span>”綜合”變?yōu)?/span>”創(chuàng)造”；“評價“與”創(chuàng)造“交換位置；并且分類學表由一維變?yōu)槎S；知識維度增加了元認知知識。 作者認為“理解”的使用更廣泛，“創(chuàng)造”在最近的研究中似乎更復雜。特別的作者提出認知過程維度不構(gòu)成積累性層級結(jié)構(gòu)，前四個階段有證據(jù)證明構(gòu)成積累性層級結(jié)構(gòu)，但是后兩個尚無直接證據(jù)能證明。作者指出認知過程維度是用“動詞”判斷，而知識維度使用的是“名詞”來判斷。 此外在這次修訂的書中，作者強調(diào)了認知科學在教育中日益重要，強調(diào)了此次分類更多的從學生方面進行考慮，更多的考慮小中學的情況，也更適合于教師。有趣的是作者還害怕因為此次修訂會造成一種定勢，影響教育的分類學發(fā)展，相對與中國學者，我更欣賞他們這種“謙虛”。 各維度中亞類的變化
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