對教育本質(zhì)的認識歷來是從事教育和教育學(xué)研究的人們所重視的，但關(guān)于教育本質(zhì)的認識至今仍莫衷一是。我們傾向于將教育本質(zhì)作現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì)的分別認識，教育現(xiàn)象的本質(zhì)趨向于對教育價值的引導(dǎo)，教育本質(zhì)的本質(zhì)趨向于對人們認識的完善。我們認為，影響性的交往是教育本質(zhì)的本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：教育 本質(zhì) 現(xiàn)象的本質(zhì) 本質(zhì)的本質(zhì) 影響 交往

關(guān)于教育本質(zhì)的認識直到今天仍然是人們探討的話題，這關(guān)系到教育的根本問題。不同時代，不同地域的優(yōu)秀頭腦都曾經(jīng)對教育的本質(zhì)進行過思考，可是至今為止人們?nèi)匀辉谶@個問題上難以達到共識。教育本質(zhì)到底是什么？人們在什么情況下談?wù)摻逃谋举|(zhì)？人們?nèi)绾握J識教育的本質(zhì)？談?wù)摻逃谋举|(zhì)有何意義？本文將循著這一思路，逐一展開對教育本質(zhì)的探求。

一、“教育”一詞的詞源學(xué)分析

漢語語境中的“教育”。在中國古漢語中，“教”和“育”一般是作為兩個單獨的漢字出現(xiàn)的。許慎在《說文解字》里解釋到：教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也。從許慎的解釋看來，教主要是一種模仿與被模仿的活動，或者說是一種傳遞與接受的活動。育，則主要和人的德行的養(yǎng)成有關(guān)，是養(yǎng)育兒童并使之成人的一種活動，“養(yǎng)”是手段，“使作善”是其目的。一般認為，最早將教育二字連起來使用是在孟子的“得天下英才而教育之，三樂也”。但陳桂生先生認為在此教育二字宜分開解釋，因為中國文言文多用單音詞，在白話文盛行后，復(fù)音名詞才大量增加[1]。因此我們不再探討教育二字合起來在古漢語中的特定含義。

西方語言中的“教育”。西方“教育”一詞，據(jù)《中國教育詞典》解：在英文為education,法文為éducation,德文為Erziehung,均由拉丁語educare而來。拉丁文e為出，ducare為引，合之為“引出”。赫爾巴特稱：教育（Erziehung）這個詞是從訓(xùn)育（Zucht）與牽引(ziehe)兩詞來的[2]。在這里，手段是“引”，目的是“出”，這“出”，我們甚至可以理解為和漢語語境中相似的目的，即使人向善，但“引”與漢語中的“教”卻是完全不同的手段。

中西方語境中“教育”的相同點和差異性。漢語語境中，教育有指導(dǎo)、指引、引導(dǎo)、傳授等意思，主要意旨在于對受教育者進行來自外部的干預(yù)，可稱之為“外鑠論”。西方語境中，“教育”一詞具有引發(fā)、引出等含義，主要指向教育者對受教育者從內(nèi)而外的啟發(fā)，可稱之為“內(nèi)發(fā)論”[3]。二者在教育目的上都追求使人更好，但分明傾向于采取的手段是截然不同的。

二、什么是哲學(xué)意義上的“教育本質(zhì)”

“本質(zhì)”是哲學(xué)的基本語詞之一，也是哲學(xué)上出現(xiàn)頻率最高，被哲學(xué)家們討論最多的話題。關(guān)于教育本質(zhì)的認識在一定意義上是一種哲學(xué)高度的認識，因此，我們需要了解在哲學(xué)上什么是事物的本質(zhì)。

“本質(zhì)”的哲學(xué)含義。一般認為，事物的本質(zhì)是事物之間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點。由此，我們可以得到兩方面得認識。其一，事物的本質(zhì)是事物之間較為穩(wěn)定的關(guān)系；其二，事物的本質(zhì)是該事物區(qū)別于其他事物的特質(zhì)。

本質(zhì)的本質(zhì)和現(xiàn)象的本質(zhì)。事物之間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系既具有絕對性，也具有相對性。因此事物的本質(zhì)既有現(xiàn)象之間的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定聯(lián)系意義上的本質(zhì)或者稱為現(xiàn)象的本質(zhì)，也有本質(zhì)之間的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定聯(lián)系意義上的本質(zhì)即本質(zhì)的本質(zhì)。

哲學(xué)意義上的“教育本質(zhì)”。很顯然，上述對于事物現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì)的認識有助于我們理解哲學(xué)意義上的“教育本質(zhì)”。同樣的道理，在對教育本質(zhì)的認識上，我們可以作相似的推論。因此，教育的本質(zhì)是指教育區(qū)別于其他事物的根本特點，是教育本身所具有的必然的、普遍的和穩(wěn)定的內(nèi)在必然聯(lián)系。教育的現(xiàn)象的本質(zhì)是指某個時代，某個區(qū)域的某個層面的教育具有的相對和變化的必然的、普遍的、內(nèi)在的和穩(wěn)定的必然聯(lián)系，或一種教育區(qū)別于另一種教育的根本特點。教育的本質(zhì)的本質(zhì)是指古今中外任何不同層面的教育都共同具有的絕對和不變的必然的、普遍的、內(nèi)在的和穩(wěn)定的必然聯(lián)系，或教育區(qū)別于世界其他一切事物的根本特點[4]。

很顯然，為了對教育本質(zhì)的本質(zhì)有更加深刻和可靠的認識，我們不妨從教育現(xiàn)象的本質(zhì)入手，通過對教育現(xiàn)象的本質(zhì)考察，從中抽象出關(guān)于教育本質(zhì)的本質(zhì)認識。

三.不同歷史時期教育現(xiàn)象的本質(zhì)

分別對不同歷史時期的教育現(xiàn)象的本質(zhì)進行系統(tǒng)的，結(jié)構(gòu)化的把握，有助于我們對教育本質(zhì)的本質(zhì)的理解和提取。那么，不同歷史時期，我們的教育現(xiàn)象的本質(zhì)是怎么樣的呢？

原始社會的教育。原始社會生產(chǎn)力水平極低，人們結(jié)群而居，主要的獲取食物維持生存。氏族制是原始社會的基本制度，在氏族內(nèi)，青壯年勞動力主要負責(zé)氏族的安全和使氏族的人們得以生存。于是，男丁在外捕獵打漁，婦女在內(nèi)編織采果。男女青壯年們都很忙碌，于是照管孩子的重任往往就落在了氏族中那些老者的身上。氏族中的老者又往往具有豐富的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗，于是在照管孩子的過程中有意無意的將這些生產(chǎn)生活經(jīng)驗傳遞給了孩子。經(jīng)過這樣的傳遞，人類最原始的經(jīng)驗被繼承了下來。這個過程，原始的智者們并沒有清晰地意識到，他們的這些活動就是“教育”。胡德海先生稱這一階段的教育為“自在”的教育。無疑，原始社會教育現(xiàn)象的本質(zhì)即經(jīng)驗的傳遞。

奴隸社會的教育。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，一部分生產(chǎn)資料的占有者逐漸從社會中分化出來，另一部分則喪失了生產(chǎn)資料的所有權(quán)，淪為純粹的生產(chǎn)者。這樣，前者慢慢的形成一個階層，被稱為奴隸主階層；后者逐漸淪為另一個階層，被稱為奴隸階層。通過長期的對生產(chǎn)資料和社會財富的壟斷，奴隸主階層取得了對奴隸的統(tǒng)治權(quán)，奴隸階層們一無所有，只得依附于奴隸主階層通過出賣勞動力來維持極為簡單的生存狀況。這樣，體力勞動和腦力勞動分開了。為了獲得維護和鞏固奴隸主統(tǒng)治的智力支持，我國在奴隸社會的初期開始出現(xiàn)了文字和專門從事教育的機關(guān)----學(xué)校（庠、序、校、學(xué)等）和專門從事教育教學(xué)的人員。但是，這樣的教育是壟斷性的，是被奴隸主階層所獨占的?！皩W(xué)在官府”是當(dāng)時的主流教育現(xiàn)象，但是，不可否定的是，廣泛的多樣的教育現(xiàn)象也存在于民間，這樣的現(xiàn)象有時甚至是宗派式的，比如春秋戰(zhàn)國時的諸子百家。我們不難看出的一個特點是，這時的教育普遍的擺脫了簡單生活生產(chǎn)經(jīng)驗的傳遞，走向了以文字為載體的文化的傳授。教育從此從“自在”走向“自為”[5]。因此，我們認為從奴隸社會開始，教育開始成為一種專業(yè)活動，其標(biāo)志是文字的介入和專門從事教育活動人員的出現(xiàn)。文化的傳承成為這個時代教育現(xiàn)象的本質(zhì)所在。

封建社會的教育。在封建社會，教育的階級性仍然存在，封建統(tǒng)治者為了維護封建統(tǒng)治，對教育的內(nèi)容和教育對象都作出一定的規(guī)定。從中央到地方，教育呈現(xiàn)出嚴格的等級性。要實現(xiàn)從社會底層到上層的人員流動是極為不易的，必須經(jīng)過層層嚴格篩選。這一時期的教育內(nèi)容，主要是反映封建倫理道德，符合封建統(tǒng)治需要的《四書》《五經(jīng)》等儒家經(jīng)典。歐洲中世紀(jì)的教育，主要包括騎士教育和教會學(xué)校，是為世俗貴族和教會僧侶兩個統(tǒng)治階級服務(wù)的。由此可見，封建社會的教育打上了深深的政治烙印，教育的政治功能體現(xiàn)得淋漓盡致。無論次時代的何種教育，都與生產(chǎn)勞動相分離。因此，我們認為封建社會的教育想象的本質(zhì)是政治性極強的文化傳遞活動。

資本主義社會的教育。在資本主義社會，資產(chǎn)階級已經(jīng)深刻認識到教育對于生產(chǎn)力發(fā)展不可估量的作用，但出于對利益最大化的追求和階級統(tǒng)治的需要，在教育上反映出資產(chǎn)階級教育的二重性的特點[6]：如在生產(chǎn)的需要和工人階級的斗爭下，資產(chǎn)階級不得不給勞動人民的子弟一定的受教育的機會，但同時又千方百計的限制他們受教育；為了生產(chǎn)發(fā)展的需要，資產(chǎn)階級不得不給勞動者以初步的科學(xué)文化知識，但同時又竭力用資產(chǎn)階級的思想和宗教精神來進行毒化。資產(chǎn)階級的本質(zhì)是對經(jīng)濟利益的瘋狂追逐，維護政治統(tǒng)治只是為了使經(jīng)濟利益得到最充分的保障。因此，我們認為，在資本主義社會，教育最終服務(wù)于經(jīng)濟，其現(xiàn)象的本質(zhì)是一種經(jīng)濟性極強的文化傳遞活動。

社會主義社會的教育。社會主義社會是馬克思恩格斯筆下的共產(chǎn)主義社會的早期階段，在社會主義社會，政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展處于一種較為理想狀態(tài)，因此理論上講，社會主義社會是可以實現(xiàn)人的全面發(fā)展的社會。人的發(fā)展受環(huán)境和教育的影響，在較好的社會環(huán)境下，良好的教育則可以使受教育者得到較為全面的發(fā)展。一般認為，人的全面發(fā)展包括品格、智力、身體、審美等方面的發(fā)展。那么，只有教育真實而充分的關(guān)注人的德智體美等發(fā)面的發(fā)展，才可能真正實現(xiàn)人的全面發(fā)展。顯然，簡單的文化傳遞已經(jīng)無法涵蓋此時教育的全部本質(zhì)，智力的獲得可以依賴于文化的傳遞，要得到審美、品格、身體等方面的發(fā)展，僅僅依靠傳遞是無法實現(xiàn)的。這時候，教育需要主體間的相互影響，需要關(guān)注生命[7]，需要走向互動和交往。因此，我們認為，社會主義社會教育的本質(zhì)在于生命性的主體間的交往。

四、對教育本質(zhì)的本質(zhì)的探求

對教育本質(zhì)的把握關(guān)乎教育的原型，也就是放之四海而皆準(zhǔn)的一種結(jié)構(gòu)，無論是哪個歷史時期，無論是何種社會形態(tài)下的教育，都是符合這個（原型）結(jié)構(gòu)的。那么，我們在上面對不同時期教育現(xiàn)象的本質(zhì)的把握無疑也需要契合這個（原型）結(jié)構(gòu)。

從教育目的的角度來把握教育本質(zhì)的本質(zhì)是不恰當(dāng)?shù)?。我們認為，“自在”狀態(tài)下的教育是無意識甚至無目的的，只有“自為”階段的教育才具有各種目的性，因此用教育目的來理解教育本質(zhì)的本質(zhì)是不恰當(dāng)?shù)摹Ｎ覀冊诜治雠`社會、封建社會、資本主義社會和社會主義社會教育現(xiàn)象的本質(zhì)時將教育目的考慮在內(nèi)，這是合理而需要的，因為教育目的隱含著人們對當(dāng)時教育的一種價值追求。但是，如果我們用隱含著價值追求的教育目的來認識教育本質(zhì)的本質(zhì)，又是不合理的，因為教育本質(zhì)的本質(zhì)是一個永恒的，絕對的范疇，不同時代的教育價值取向卻是可變的，相對的。

交往是教育的本質(zhì)。從現(xiàn)象上看，教育是發(fā)生在人類社會中，人與人之間的一種活動。這種活動，雖然有時并沒有預(yù)設(shè)的目的，但往往又產(chǎn)生一定的結(jié)果，對人和社會產(chǎn)生一定的影響。無論是“自在”階段的教育，還是處于“自為”階段的教育，不可置疑的一點是，他們都是在活動中進行的，或者是模仿與被模仿，或者是講授與接受，或者是指導(dǎo)與被指導(dǎo)等等，他們都是作為一種活動的現(xiàn)象進行的。而活動，追根究底在于人與人的交往。因此，教育的本質(zhì)在于交往。

影響性的交往是教育的本質(zhì)的本質(zhì)。教育通過交往最終會產(chǎn)生影響，因此影響是教育的交往本質(zhì)區(qū)別于其他事物的本質(zhì)。無論任何時代的教育，無論它有沒有目的，它最終都是會產(chǎn)生影響的，或者對于人，或者對于社會。在人本位主義者看來，教育重在對于人的影響；在社會本位主義者看來，教育重在對于社會的影響。但是，這樣的爭論對于教育本質(zhì)的本質(zhì)研究是無益的，因為他們事先賦予了教育一種價值取向，而對事物本質(zhì)的本質(zhì)認識是不能關(guān)涉價值的。剔除價值關(guān)涉，教育影響的本質(zhì)是永恒的。

通過以上分析，我們認為，將教育理解為影響性的交往是基本符合教育的（原型）結(jié)構(gòu)的。因此，教育本質(zhì)的本質(zhì)是影響性的交往。

五、如此把握教育本質(zhì)的意義

至此，我們完成了對教育本質(zhì)的認識歷程，當(dāng)然，這只是一種認識歷程而已。那么，對教育本質(zhì)作這樣的認識和把握有什么意義呢？

對教育本質(zhì)進行現(xiàn)象的本質(zhì)的把握，有助于我們根據(jù)時代需求，準(zhǔn)確把握教育的價值取向，以更好的指導(dǎo)人們的教育行為。在不同的歷史時代，社會的存在形態(tài)是不盡相同的，因此人們的價值取向也存在差異。只有準(zhǔn)確把握時代特征，了解時代的價值取向，才能相應(yīng)的調(diào)整教育方向，使教育為其所處的時代服務(wù)?？梢哉f，對教育現(xiàn)象的本質(zhì)的把握對于人們的教育教育活動具有一定的實踐指導(dǎo)意義。

對教育本質(zhì)進行本質(zhì)的本質(zhì)的把握，有助于人們對教育的本體的認識，直觀把握教育的結(jié)構(gòu)，具有一定的認識論意義。在教育學(xué)的世界，教育的本質(zhì)歷來是人們探求的基本理論問題，也是至今爭論不休的問題。對教育本質(zhì)把握的模糊性很大程度上緣于人們將現(xiàn)象的本質(zhì)與本質(zhì)的本質(zhì)混為一談。教育的本質(zhì)的本質(zhì)是教育的（原型）結(jié)構(gòu)問題，這一問題往往成為人們研究教育問題的起點。因此，我們對教育本質(zhì)的本質(zhì)的把握無疑是具有一定的理論意義的。