本文由《現(xiàn)代遠距離教育》雜志授權發(fā)布

作者：劉銘、馬小強、候德強

摘要

翻轉課堂顛倒了知識傳授和知識內(nèi)化的順序，符合開放教育倡導的在線自主學習為主、面授協(xié)作學習為輔的教學模式；任務驅(qū)動教學能夠以任務為依托有效地將物理教室與分散的虛擬教室融為一體，因此基于翻轉課堂的理念，以任務驅(qū)動為紐帶構建云教室教學應用模型，體現(xiàn)了“教師主導、學習者主體”的教育理念，實現(xiàn)了物理教室與虛擬教室的有效融合，豐富了課程評價的多元體系，增強了課堂交互氛圍。

關鍵詞：翻轉課堂；云教室；任務驅(qū)動教學法

一、引言

為了“推進信息技術與教育教學深度融合，完善以學習者為中心、基于網(wǎng)絡自主學習、遠程支持服務與面授相結合的教學方式，創(chuàng)建友好的數(shù)字化學習環(huán)境”，國家開放大學提出了基于云計算技術建設國家開放大學云教室的戰(zhàn)略規(guī)劃。通過云教室的建設與應用，探索信息技術環(huán)境下的新型遠程教育教學模式，構建并完善基于網(wǎng)絡自主學習、遠程支持服務與面授輔導相結合的教學方式。鑒于教育資源不均衡的問題，云教室建設重點關注中西部地區(qū)，最大限度地將優(yōu)質(zhì)教育資源輸送到學習者身邊。作為新興事物，云教室在實際運行過程中，無論是組織形式、教學模式、技術支持以及學習支持服務、評價方式等，都缺乏成熟有效的方案或案例，也暴露出一些亟待解決的問題。本文在前期云教室教學績效影響因素研究的基礎上，借鑒國內(nèi)外翻轉課堂教學模式，采用任務驅(qū)動教學法，嘗試構建基于翻轉課堂理念的云教室教學應用模型，以期最大限度地發(fā)揮云教室的教學優(yōu)勢，消除云教室教學的負面影響，為有效開展云教室教學活動提供借鑒。

二、云教室研究及應用現(xiàn)狀

（一）云教室研究

2012年4月，國家開放大學在云計算以及教育云的大背景下提出“國家開放大學云教室試點建設項目”，自此首次出現(xiàn)“云教室”的概念。按照國家開放大學云教室的實施規(guī)劃，云教室是在國家開放大學及其分部以及各學習中心建立的自己系統(tǒng)內(nèi)的教育云框架，云教室是國家開放大學云終端體系建設的重要組成部分，云教室建設旨在深入研究、探索和實踐先進信息技術在遠程教育中的應用，探索如何利用技術手段提高遠程教育質(zhì)量，改善學習者的學習體驗，實現(xiàn)學、測、考、監(jiān)一體化，促進優(yōu)質(zhì)教育資源共享。這與“云計算”所倡導的資源共享、復用的內(nèi)涵是一致的。

云教室從建設到實施畢竟只有三年多的時間，云教室研究也剛剛起步，目前研究成果相對較少，關于云教室概念的描述，根據(jù)公開發(fā)表的文獻資料來看，主要有兩種，一是從技術架構層面將“云教室”定義為：云教室是將現(xiàn)代網(wǎng)絡技術、通信技術、信息技術融入現(xiàn)代遠程教育中的新型技術方案，該系統(tǒng)將高清的雙向視頻會議系統(tǒng)與遠程教育平臺緊密結合，通過組建音色悅耳清晰、圖像高清、操作方便、設備穩(wěn)定的遠程視頻會議，提供網(wǎng)絡互通條件下的教學、研討、交流等業(yè)務開展的技術支撐環(huán)境，最終形成內(nèi)容共享、互聯(lián)互通、分級維護、集中管理的多終端應用模式[1]。該定義對“云計算”的特性體現(xiàn)得并不明顯。既然云教室概念用到了“云”，就有必要挖掘、體現(xiàn)出“云”的特征，基于此，本課題研究小組嘗試提出了“云教室”的功能性定義，即“云教室”是以互聯(lián)網(wǎng)為基礎傳輸媒介，采用“云計算”的建設方式和管理方式，通過直播資源和點播資源滿足學生隨時隨地學習的需求，真實教室與虛擬教室相結合，包含授課、學習、資源建設三項主要功能的網(wǎng)絡平臺[2]。云教室目前的應用定位是為了彌補師資匱乏的邊遠地區(qū)教學的缺失，所以本文云教室教學應用的內(nèi)涵僅限于云教室建設的初級階段，即課程平臺學習資源的建設及推送，課程討論區(qū)的非實時交互，以及通過物理教室與虛擬教室的虛實教學環(huán)境融合，實現(xiàn)課程的實時面授教學。

通過中國知網(wǎng)，檢索關鍵詞“云教室”，發(fā)現(xiàn)目前僅有12篇研究云教室的文章，通過分析現(xiàn)有的研究成果發(fā)現(xiàn)，研究僅僅處在云教室架構的描述層面，更多的研究側重于云教室架構的介紹，主要從技術實現(xiàn)及應用模式角度，設想或者部分實現(xiàn)了云教室的架構模式；而對于云教室使用狀況及效果的調(diào)研，僅有兩篇文章有所涉及，其中一篇文章采用問卷調(diào)查的形式，對參與云教室教學的教師和學生展開調(diào)查，了解到教師在使用云教室教學中教學方式的變化趨勢，以及學生對于學習方式變革的感受和使用云教室的新要求[3]；另一篇即為本課題組采用質(zhì)性研究的方法，發(fā)掘影響云教室學習績效的因素，并構建了云教室學習績效影響因素模型[4]。對于云教室教學應用模型的構建，目前尚未發(fā)現(xiàn)研究成果，因此本文擬參考現(xiàn)有的國內(nèi)外典型的翻轉課堂模式（FCM），結合云教室應用的現(xiàn)狀，構建云教室教學應用模型。

（二）云教室應用現(xiàn)狀

開放教育既與傳統(tǒng)的課堂教育不同，又異于純在線教學，是以在線學習為主、以面授教學為輔的遠程教育模式，因此面授教學又是開放教育不可或缺的組成部分，為此云教室建設成為在固定場所接受遠程教育服務必不可少的部分。國家開放大學，以及全國的廣播電視大學系統(tǒng)，有著巨大的學生基數(shù)，豐富的課程體系，對于課程平臺學習資源建設和課程討論區(qū)交互，開放教育師生駕輕就熟，但是對于如何利用虛實融合的云教室開展面授教學成為基于云教室的教學模式改革需要研究的焦點，而構建云教室有效的教學應用模型，前提必須清晰云教室目前的應用狀況。

目前云教室教學應用主要以兩種方式開展，一種方式采取將教師授課內(nèi)容錄制成視頻，放在課程云端，要求學習者觀看視頻參與學習，本文認為這種錄制視頻的形式，有悖于云教室建設的初衷，幾乎復制了原來遠程教育觀看電視教學視頻的老路，無非是視頻推送的路徑有所差異而已，而且這種錄播的云教室授課方式最大的短板是缺乏課堂互動，無法跟蹤課堂學習的過程和效果，又回到了單向交互的階段；另一種方式是采用異地同步課堂的形式，其中一間云教室作為主播教室，其余教室為分課堂，采用不同地域的學習者同上一堂課。但是根據(jù)本課題組調(diào)研的結果看來，目前云教室授課受到教師素養(yǎng)、學習者自我感知以及學習支持三方面因素的影響，其中教師素養(yǎng)又由教學理念與教學方式兩個層面構成，具體表現(xiàn)為授課教師缺乏云教室授課的素養(yǎng)，忽略了云教室與傳統(tǒng)小班課堂教學的差異性，無視分教室學習者的存在；教學方式單一，照本宣科現(xiàn)象嚴重，導致學習者學習積極性喪失，云教室學習挫敗感強，學習效率低下[5]。因此積極探索適合云教室這種虛實融合的教學模式的課題刻不容緩。

三、翻轉課堂及其教學模式（FCM）

翻轉課堂（The Flipped Classroom）又稱反轉課堂或者顛倒課堂，源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中（Woodland Park High School），起初是該校的兩位化學教師利用錄屏軟件錄制幻燈片演示文稿及教師講課音頻，放到網(wǎng)站上以供缺課的學生使用，由此揭開了翻轉課堂的序幕[6]。后經(jīng)可汗學院（Khan Academy）創(chuàng)始人孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗（SalmanKhan）推廣逐漸為世人所熟知。翻轉課堂實質(zhì)是通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學中的師生角色，并對課堂時間的使用進行了重新規(guī)劃，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學模式的革新，在翻轉課堂中信息技術和活動學習為學習者構建個性化學習和協(xié)作學習的環(huán)境，有助于形成新型的學習文化[7]。

國外學者關于翻轉課堂的研究主要集中于教學實踐探索與應用、教學方法等理論研究、與傳統(tǒng)教學模式的對比研究及教學實踐效果的實證研究等[8]。翻轉課堂引入中國后，研究的領域主要集中在翻轉課堂理論研究、翻轉課堂的實驗教學研究、基于翻轉課堂的教學設計的研究、翻轉課堂視域下個性化學習及教師培訓研究、翻轉課堂的課堂教學研究、翻轉課堂的課堂模式的研究[9]。

關于翻轉課堂教學模式的構建最早始于美國富蘭克林學院Robert Talbert教授，經(jīng)過多年翻轉課堂教學的積累，總結出翻轉課堂的實施結構模型（如圖1所示）[10]，該模型簡單明了地描述了翻轉課堂實施過程中的兩個主要環(huán)節(jié)，課前觀看教學視頻，并輔以針對性的練習加以檢測課前學習效果；課中以解決問題的方式促進知識內(nèi)化，并對知識內(nèi)化效果加以總結與反饋。

國內(nèi)學者受到Robert Talbert翻轉課堂模型的啟發(fā)，在此基礎之上構建了中國本土化的翻轉課堂模式。張金磊等根據(jù)翻轉課堂的內(nèi)涵以及建構主義學習理論、系統(tǒng)化教學設計理論，以信息化和活動學習為杠桿，構建個性化協(xié)作學習環(huán)境的翻轉課堂模式[11]；鐘曉流等將翻轉課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想以及本杰明·布魯姆的認知領域教學目標分類理論進行深度融合，構建出一個太極環(huán)式的翻轉課堂模型，并根據(jù)模型的組成和流程給出了實施的關鍵要點[12]。顯然，上述的幾種翻轉課堂教學模型均是對課前和課中兩個環(huán)節(jié)進行均衡建構，不分伯仲。隨著對翻轉課堂教學模式研究的進一步深入，有學者意識到了課前和課中兩個環(huán)節(jié)中存在進一步側重其中某一個環(huán)節(jié)的必要性，曾明星等提出了如何建構基于MOOC的翻轉課堂教學模式，構建MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻+自制視頻”模式、二次開發(fā)模式等三種新型翻轉課堂教學模式，該教學模型側重課前學習資源的開發(fā)[13]；張新明等借助W群網(wǎng)絡交互平臺和平板電腦（TabletPC）構建出了更容易實施的翻轉課堂教學模型，但是該模型側重的是課前如何借助公用的QQ群建立虛擬班級群，促進學習者課前的自主學習活動[14]。

上述幾類翻轉課堂教學模式，無論是課前和課中兩個環(huán)節(jié)均衡建構，還是側重于課前資源建設與課前學習組織形式建設，他們的共性是默認翻轉后的課堂組織形式均是建立在傳統(tǒng)意義上的小班課堂教學基礎之上的，而對于翻轉后的特殊課堂組織形式，比如翻轉后學習者依然是以個體為單位的自主學習形式，或者翻轉后轉入的是目前國家開放大學推出的云教室這種虛擬教室的面授教學組織形式，至今尚未有研究成果意識到其差異性。本文恰恰是針對翻轉課堂的另一個教學環(huán)節(jié)，即翻轉后課堂組織形式的特殊性，構建能夠充分體現(xiàn)云教室這種特殊班級組織形式的翻轉課堂教學模式。

四、基于翻轉課堂理念的云教室教學應用模型構建

（一）基于翻轉課堂理念構建云教室教學應用模型的原因

1.兩者依托的學習理論一致

翻轉課堂和云教室教學均依托建構主義理論，建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。協(xié)作貫穿于整個學習活動過程中，交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。翻轉課堂和云教室教學均強調(diào)課堂組織形式即為學習者創(chuàng)造協(xié)作與交流的環(huán)境，以學習者的意義建構為終極目標，促進學習者的意義建構。

2.兩者的教學組織環(huán)節(jié)高度相似

翻轉課堂由兩個核心要件構成，其一是課前，主要是學習者自主學習環(huán)節(jié)。學習者通過該環(huán)節(jié)提供的學習資源自主學習，并通過相應的評價機制（比如恰當?shù)淖栽u題）自主測評學習成果，自主學習過程中遇到的問題，及時通過相關的途徑提出，輔導教師及時予以反饋和解答；其二是課中，主要是教師總結學習者自主學習過程的難題，將焦點問題以小組協(xié)作的形式探究解決，升華學習內(nèi)容；云教室教學一貫倡導的教學形式為：學習者以自主學習為主，面授輔導課為輔，輔導課前學習者根據(jù)提供的學習資源自主學習，面授輔導課主要教學為答疑解惑，提煉升華重難點內(nèi)容。兩者的教學組織環(huán)節(jié)高度相似，便于參與云教室教學的教師熟練掌握翻轉課堂的教學模式，亦有利于學習者及時適應該教學模式。

3.兩者的教學時間分配極為一致

翻轉課堂把學習者自主學習的時間放在課外，更有利于節(jié)省課堂時間。云教室教學實行的是在線學習為主，面授教學為輔，云教室面授時間相對比較有限，翻轉課堂的教學形式恰恰可以彌補云教室課堂教學時間不足的缺憾。

盡管翻轉課堂教學形式與云教室的教學形式有相似之處，但是云教室教學畢竟不同于傳統(tǒng)意義上的小班課堂教學，因此如何將身處異地分教室的學習者融合為一個整體，充分調(diào)動他們的學習興趣，成為基于翻轉課堂理念實施云教室教學應用、開展有效云教室教學、促進知識內(nèi)化的一個焦點問題。

（二）基于翻轉課堂理念的云教室教學應用模型構建

參考上述幾種典型的翻轉課堂教學模式，結合云教室教學的特殊形式，本文采用任務驅(qū)動教學法構建了云教室教學應用模型（如圖2所示）。該模型如翻轉課堂的內(nèi)涵顯示一樣，教學環(huán)節(jié)分為兩部分，即課前和課中兩個環(huán)節(jié)。

1.課前：自主學習環(huán)節(jié)

首先教師根據(jù)課程學習目標，將學習內(nèi)容轉化為視頻、PPT文檔或者是word文檔形式，在此統(tǒng)稱為學習資源，通過國家開放大學MOODLE課程學習平臺上傳，按照學習難度，安排合理的學習活動序列，提示學習者按照學習序列參與課程自主學習，同時輔以相應的評價方式（可以采取測試題、實踐操作等形式）以檢測學習者自主學習的效果，學習者在自主學習過程中遇到的問題或者困惑，甚至是學習者之間情感的交流，可以通過課程討論區(qū)實現(xiàn)彼此間的交互。學習者學習效果的檢測以及課程討論區(qū)學習者呈現(xiàn)的交互痕跡，均成為教師設計云教室課程任務學習的依據(jù)之一。

2.課中：協(xié)作學習

教師首先根據(jù)學習者自主學習的效果及課程討論區(qū)學習者呈現(xiàn)的交互痕跡，結合課程學習內(nèi)容（課程單元或章節(jié)甚至是學習模塊）的要求，設計學習任務。學習者自主學習效果、課程討論區(qū)交互呈現(xiàn)以及課程學習任務，構成本次教學的總任務（總目標），分解總任務（總目標）為多個具體的子任務，子任務的形式可以是多個問題，也可以是多個項目甚至是多個操作。子任務的設計以總任務（總目標）為依據(jù)，但必須兼顧學習者課前自主學習效果，子任務分解的數(shù)量必須兼顧到參與云教室學習的分教室數(shù)量，可以每間分教室分配一個子任務，也可以不同教室同時完成一個子任務，總的原則是每位學習者必須領到一個子任務。

接下來進入到任務實施階段，具體任務實施環(huán)節(jié)如圖3所示。

首先是課程導入環(huán)節(jié)。課程導入主要是對課前學習者自主學習的環(huán)節(jié)作出小結，評價學習者自主學習過程中存在的優(yōu)劣，而自主學習過程中存在的不足內(nèi)容恰恰是構成課堂協(xié)作建構的組成部分。

其次是創(chuàng)設任務實施環(huán)境，分配學習子任務，以分教室為單位分配學習子任務，組織學習者協(xié)作學習，參與意義建構。在完成子任務過程中，教師可以適時補充學習者恰需的學習資源，所謂恰需的學習資源是指提供的資源是為了完成任務所必需的，學習資源是學習者的學習能力所能夠駕馭的，不宜太多，也不宜太少，學習資源的形式可以多樣化，既可以是文本資料，也可以是視頻、音頻資源，所提夠的資源只是為了輔助學習者完成目前的任務。開放教育采用的是建構主義學習理論，倡導的是“學生主體，教師主導”的學習模式，沒有“教師主導”，學習者很可能會迷失方向。教師主導學習活動貫穿于整個學習活動的全過程，只是擇機介入該出現(xiàn)的地方，這也是建構主義學習理論以及開放教育的特點。教師監(jiān)管的內(nèi)容包括學習任務實施的引導，以免學習者協(xié)作建構知識誤入歧途。

再次是展示任務成果。任務成果一般分為形成性和終結性兩類，既可以是參與活動的過程，也可以是最終的成品，或者是兩者的結合。對于開放性的學習任務，更多的是以小組討論結果的形式呈現(xiàn)；終結性的學習成果，可以采用現(xiàn)場測試的形式實現(xiàn)。

最后是任務評價反饋環(huán)節(jié)。任務評價的目的是判斷學習者是否完成了學習任務、達到了學習目標的要求。在實際教學中，其重要性不言而喻。評價學習任務具有激勵與約束的雙重作用。對于學習動機較強的學生，評價是激勵性的，它有助于強化個人的成功體驗和自信心；對于學習動機較弱的學生，評價則是約束性的，它能夠“強迫”學生參與學習過程，達到最基本的學習要求。任務評價的內(nèi)容既包含學習者參與學習的成果，也包含學習者參與學習的過程環(huán)節(jié)，諸如學習者參與完成任務的合作能力、組織能力、個人時間管理能力、表達能力等。為了充分發(fā)揮學習評價的作用，教師應當善于選擇客觀、公正的評價方式，同時，應當保障學習任務的評價成績在課程總成績中占有合理的比重，使學習任務評價與其他學習評價（如終結性考試）有機結合，產(chǎn)生相輔相成的效果，促進課堂教學的有效性和參與度。

五、基于翻轉課堂理念的云教室教學應用模型的特點

（一）體現(xiàn)了“教師主導、學習者主體”的教育理念

正如上文所述，翻轉課堂教學依托的是建構主義學習理論，強調(diào)“教師主導、學習者主體”的教育理念。傳統(tǒng)課堂教學秉持的是“教師為中心”的教育理念，其教學特點為課堂上教師是知識的權威，以教師的知識傳授為主，課后學生輔以練習加以鞏固和內(nèi)化知識，其教學模式的弊端是容易忽略學生的個體差異性，漠視學生的個性需求，壓制了學生質(zhì)疑、批判、探索、創(chuàng)造能力的發(fā)展。翻轉課堂教學顛倒了知識傳授與內(nèi)化的環(huán)節(jié)，把知識傳授放在課前，學生具備了課堂內(nèi)化的前期知識基礎后，課堂上主要通過協(xié)作與交流，內(nèi)化知識，形成意義建構，整個教學流程學生是知識內(nèi)化與意義建構的主體，教師是其知識內(nèi)化與意義建構的幫助者和促進者，為學習者創(chuàng)造知識內(nèi)化與意義建構的環(huán)境，教師同時選擇合適的時機介入學習者的協(xié)作與交流，引領學習者知識內(nèi)化與意義建構的正確方向。

（二）實現(xiàn)了虛擬教室的有效融合

建構主義強調(diào)“整體性任務”原則，即嘗試問題解決的過程中，學生首先要發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需實現(xiàn)完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能，最終以完成整體任務作為學習的終極目標?；诜D課堂理念的云教室教學應用模型恰恰采用了這一原則，以完成整體任務（總任務）為教學目標，教師將完成整體任務（總任務）所需的子任務以云教室的分教室為單位進行分配，所有領到子任務的分教室學習者內(nèi)部協(xié)作學習，促成各個子任務的完成，然后分教室之間再參與協(xié)作交流，最終促成整體任務（總任務）的完成。在以任務為依托的協(xié)作過程中，云教室的各個分教室不再是獨立的存在，而是緊緊圍繞在整體任務（總任務）周圍的一個協(xié)作共同體，實現(xiàn)了云教室這種虛擬教室的有效融合。

（三）豐富了課程評價的多元體系

云教室教學的課程評價采用形成性考核和終結性考核相結合的方式（個別課程完全采用形成性考核的方式），而基于翻轉課堂理念的云教室應用模型豐富了課程評價的多元體系。首先是課前自主學習的行為，可以通過課程主頁的數(shù)據(jù)采集，作為課程形成性評價的構成因素，包括學習者課前自主學習課程資源的在線時間、課程論壇的交互記錄、課程論壇提問問題的質(zhì)量以及課前測試完成質(zhì)量等；其次是課中環(huán)節(jié)參與完成任務的質(zhì)量、參與度以及完成任務成果的質(zhì)量與成果展示的效果等。總之課前、課中學習者參與學習的系列活動均構成了該課程評價的依據(jù)，相比較于單一的課程終結性考試，更多元、更科學，更能全面評價學習者的學習過程。

（四）增強了課堂交互氛圍

建構主義認為學習者在意義建構過程中，強調(diào)人人協(xié)作、交流的原則，集體分享協(xié)作成果。其中的人人交流包含兩層含義，一是學習者與學習者間的交互。基于翻轉課堂理念的云教室應用模型在促進學習者完成學習的進程中，首先是分教室內(nèi)學習者間的交流，分教室內(nèi)學習者為完成子任務，討論、協(xié)商，形成子任務的完成成果，子任務成果展示、匯報，分教室內(nèi)的交互必不可少；其次是在成果展示和完成整體任務（總任務）的環(huán)節(jié)，各分教室的學習者整體討論、協(xié)商，完成總的學習目標，匯報整體任務（總任務）的成果，各分教室間的學習者交互也是必備的環(huán)節(jié)。人人交流的第二個含義是師生的交互，教師在總結課前學習任務、分配子任務、擇機監(jiān)管、適時點評等環(huán)節(jié)，均構成了師生交互的氛圍?；诜D課堂理念的云教室應用模型一改原來云教室授課完全移植傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”的模式，消除了學習者一直抱怨的教師照本宣科，缺乏互動的弊端，增強了云教室課堂互動的氛圍。

六、總結與反思

翻轉課堂的教學理念，能夠適應云教室教學的特點，合理安排有限的面授輔導時間，將更多的學習機會安排在課外；采用任務驅(qū)動教學，將原本分散于各地的物理教室，通過信息技術手段有效串聯(lián)起來，融為一體，成為完成一項共同的學習任務的有機組成部分，避免了原來教學中只顧主教室而無視分教室的弊端，增加了師生之間的互動，調(diào)動了學習者學習的興趣與主動性。但是本文構建的云教室教學應用模型在實際應用過程中還需根據(jù)具體課程的特點加以變通，不宜照搬照抄。本文只是課題研究的部分成果，至于該教學應用模型的實際教學效果如何，還需要在后續(xù)的實際教學實踐中進一步加以驗證。

基金項目：國家開放大學2014年重點資助項目（編號：G14A4402W）“兵團開放大學基于云教室的課程教學模式改革研究”。