傳統(tǒng)社會(huì)“師道尊嚴(yán)”的“經(jīng)師”角色湮滅了教學(xué)個(gè)性，現(xiàn)代社會(huì)專業(yè)分工下的“能師”角色放棄了教學(xué)個(gè)性，文化生成中的后現(xiàn)代社會(huì)“人師”角色呼喚著教學(xué)個(gè)性。只有以“人”的方式存在于教育場(chǎng)域，教師生命個(gè)體的價(jià)值才能逐漸得到確證，教學(xué)個(gè)性才會(huì)展現(xiàn)出應(yīng)有的存在之態(tài)。

唯有如此，教師才能以自身為手段，體悟知識(shí)的內(nèi)在訴求，統(tǒng)整教育的內(nèi)外價(jià)值，理性地覺察自身生命存在的意義，自覺追尋教學(xué)的生命意蘊(yùn)，轉(zhuǎn)變教師角色，展現(xiàn)教學(xué)個(gè)性，從而引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

文 | 袁丹  西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，重慶文理學(xué)院講師；靳玉樂  西南大學(xué)副校長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師

在基礎(chǔ)教育新課程改革不斷向縱深推進(jìn)的背景下,教師的教育觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀都受到了前所未有的沖擊和挑戰(zhàn)。要迎接這些挑戰(zhàn),科學(xué)合理的教師角色定位就顯得尤為重要。所謂角色,就是個(gè)體在特定社會(huì)關(guān)系中所表現(xiàn)的身份及與之相符的言行和形象的總和。教師的角色受社會(huì)期待、學(xué)生希望和教師自我期許等多方面因素的制約?？v觀人類社會(huì)的變遷,從傳統(tǒng)社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)再到后現(xiàn)代社會(huì),不同的社會(huì)形態(tài)對(duì)教師角色的影響各不相同,教師角色經(jīng)歷了“經(jīng)師”“能師”到“人師”的進(jìn)化過程。

在教育教學(xué)活動(dòng)中,教師是最為重要的人力資源。教師的教學(xué)個(gè)性是具有規(guī)約性的教育資源,是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的自我展現(xiàn),是教師優(yōu)秀品質(zhì)在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)過程中的彰顯和發(fā)揚(yáng)。其以引領(lǐng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展為旨?xì)w,表現(xiàn)為教師在專業(yè)生活中的“獨(dú)立之人格、自由之思想、創(chuàng)新之智慧”,是教師在制度化教育與個(gè)體創(chuàng)生交互的基礎(chǔ)上,追求教育智慧生成,實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我價(jià)值,展現(xiàn)人性之真善美的過程與樣態(tài)。質(zhì)言之,教學(xué)個(gè)性并非為求標(biāo)新立異,而是教師如其所是,成為最好的自己。教師角色產(chǎn)生于一定的教育教學(xué)關(guān)系之中,無論教師扮演什么樣的角色,其終極目的都在于教師以自身為工具實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)化改變。不同的社會(huì)階段對(duì)人才的需求不同,對(duì)教師的角色定位也不同。在這個(gè)意義上,教師的角色是隨著社會(huì)階級(jí)屬性的變化而不斷改變的,附著在教師個(gè)體身上的教學(xué)個(gè)性也在不斷變化。因此,沿著“社會(huì)變遷—知識(shí)轉(zhuǎn)型—教師角色嬗變—知識(shí)教學(xué)”的邏輯思路,我們可以逐漸發(fā)現(xiàn)教學(xué)個(gè)性也經(jīng)歷了“湮滅—放棄—展現(xiàn)”的蛻變過程。

一、師道尊嚴(yán)：傳統(tǒng)“經(jīng)師”角色與教學(xué)個(gè)性的湮滅

傳統(tǒng)社會(huì)對(duì)教師地位的維護(hù)無以復(fù)加,從“一日為師,終身為父”到“天地君親師”,教師被奉若神明,其權(quán)威不容置疑。教師的角色定位為“經(jīng)師”,具體表現(xiàn)為:學(xué)富五車,才高八斗,天地在胸,禮習(xí)皆通,傳道授業(yè),解惑濟(jì)難,手執(zhí)戒尺或教鞭,言必有“楚章”,語必帶“風(fēng)骨”。教師作為階級(jí)社會(huì)的代言人,要“化民成俗”,要培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)需要的人才,必然牢記統(tǒng)治階級(jí)確立的人才目標(biāo),唯其馬首是瞻,踐行“學(xué)而優(yōu)則仕”的教學(xué)理念,以“四書五經(jīng)”為法定知識(shí),以“科舉考試”為教學(xué)評(píng)價(jià)的唯一手段,以死記硬背、傳遞灌輸為教學(xué)手段,從而進(jìn)一步形塑了“經(jīng)師”的教師角色,教師作為“人”的存在消失殆盡,教師的“自我”不復(fù)存在,更遑論教師的教學(xué)個(gè)性了。

(一)教師“經(jīng)師”角色的德性知識(shí)隱喻及其對(duì)教學(xué)個(gè)性的壓制

我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中，儒家思想始終占據(jù)統(tǒng)治地位。儒家所重視的知識(shí)范圍非常有限,主要是知命、知禮、知德、知性、知言、知人等,較少包括自然科學(xué)知識(shí),其價(jià)值觀念體系中道德倫理凌駕一切。由此,形成了德性知識(shí)凌駕于其他知識(shí)的局面。在道德修養(yǎng)和做學(xué)問之間,到底孰輕孰重呢？儒家認(rèn)為“君子尊德性而道問學(xué),致廣大而盡精微,極高明而道中庸。溫故而知新,敦厚而崇禮?！薄白鸬滦浴迸旁谑孜?“道問學(xué)”則居其次。“行有余力,則以學(xué)文”(《論語·學(xué)而》)是從另外一個(gè)側(cè)面強(qiáng)調(diào)了德性知識(shí)的首要地位?？鬃又v:“志于道,據(jù)于德,依于仁,游于藝?！?《論語·述而》)其中的“道”“德”“仁”無不強(qiáng)調(diào)德性知識(shí)的重要性,而對(duì)“藝”則是采取悠閑涉獵即可的態(tài)度。宋代張載將知識(shí)分為兩類:“德性之知”和“見聞之知”,認(rèn)為我國(guó)傳統(tǒng)儒家知識(shí)體系屬于德性之知,因?yàn)榍罢呱钍苋说摹疤斓刂浴钡挠绊懚軌虺轿锘妥晕?成就人的道德價(jià)值和意義,而后者源自人的“氣質(zhì)之性”無法超越物欲與功利,為外在的義利困擾,無法實(shí)現(xiàn)精神上的愉悅而合天心以盡性。

知識(shí)是教師開展教育教學(xué)工作的基本憑借,占統(tǒng)治地位的知識(shí)必然體現(xiàn)出一定的階級(jí)特性,德性知識(shí)的地位固若金湯之時(shí),教師若欲行走于此時(shí)的教育領(lǐng)域,必然要以“經(jīng)師”的角色形象耦合德性知識(shí)的內(nèi)在邏輯和統(tǒng)治階級(jí)的外在期望,成為統(tǒng)治階級(jí)的代言人和傳播者。對(duì)儒家經(jīng)典著作的講解和詮釋成為“經(jīng)師”的主要任務(wù)。“詩、書、禮、易、樂、春秋”作為官方知識(shí)經(jīng)由“經(jīng)師”的傳授,成為規(guī)范弟子言行的重要依據(jù)。教師端坐于“圣壇”之上,“翻手為云，覆手為雨”,其一言一語皆被奉為法定和權(quán)威,無人敢加以違抗,作為學(xué)生,能做的事情僅僅是謹(jǐn)遵師訓(xùn),言聽計(jì)從。

(二)教師“經(jīng)師”角色的教學(xué)功能異化及其對(duì)教學(xué)個(gè)性的遮蔽

一旦教學(xué)的內(nèi)容被確定下來,接下來就是如何開展教學(xué)的問題。德性知識(shí)涵蓋了封建社會(huì)的“三綱五?！钡葌惱淼赖?要將這些“德性之知”傳遞和灌輸給社會(huì)下一代,就必須“博學(xué)于文,約之以禮”。對(duì)此,朱熹進(jìn)一步加以明確:“君子學(xué)欲其博,故于文無不考;守欲其要,故其動(dòng)必以禮。如此,則可以不背于道矣?！?朱熹:《論語集注·卷三·四書章句集注》)統(tǒng)治階級(jí)為了強(qiáng)化對(duì)勞動(dòng)人民的統(tǒng)治,迫切需要一定的機(jī)構(gòu)培養(yǎng)本階級(jí)的接班人和為其服務(wù)的官吏和知識(shí)分子。由此可以發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)社會(huì)要培養(yǎng)的人才最終走向升官入仕的前程。

以德性知識(shí)學(xué)習(xí)為起點(diǎn)及升官入仕為教學(xué)終點(diǎn),這種線性的教育流程并不需要教師個(gè)人知識(shí)與智慧的參與,社會(huì)賦予教師“經(jīng)師”的角色,其職責(zé)就在于捍衛(wèi)儒學(xué)的神圣地位,倡導(dǎo)儒學(xué)的核心價(jià)值,身體力行儒學(xué)的道德要求。因而,在教學(xué)過程中,無論是學(xué)思結(jié)合,或是由博返約,還是扣其兩端,教學(xué)目標(biāo)都是培養(yǎng)朝廷官員。教師言必稱“子曰”,尊重儒家權(quán)威,注重引經(jīng)據(jù)典,維護(hù)德性知識(shí)的“獨(dú)尊”地位,絕不容許任何懷疑和質(zhì)問。教師不僅被德性知識(shí)“武裝起來”以身示范,同時(shí)學(xué)生也必須跟從和效仿教師的德性之舉,不可越雷池半步。試想一下,教師從不反抗和挑戰(zhàn)經(jīng)典與權(quán)威,僅僅是順從地傳承和因循前人的道德與知識(shí),以“經(jīng)師”的面目示人,教學(xué)個(gè)性又從何處生發(fā)？

二、專業(yè)分工:現(xiàn)代社會(huì)“能師”角色對(duì)教學(xué)個(gè)性的放棄

現(xiàn)代社會(huì)發(fā)端于機(jī)器化大生產(chǎn),在眾人追問“什么知識(shí)最有價(jià)值”的喧鬧聲中,斯賓塞一錘定音：“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值?！笨茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展帶來了整個(gè)社會(huì)的變革,人的精神和物質(zhì)生活發(fā)生了翻天覆地的變化,經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式從農(nóng)業(yè)為主轉(zhuǎn)向以工業(yè)為主,大工業(yè)的發(fā)展促進(jìn)了人類更加頻繁的社會(huì)活動(dòng),人與人之間的分工日益精細(xì),相互之間的依賴程度前所未有地增加。在這樣的時(shí)代語境之中,教師的角色被定格為“能師”,依托班級(jí)授課制傳授科學(xué)知識(shí),訓(xùn)練學(xué)生技能和技巧是教師的主要職責(zé)?？茖W(xué)知識(shí)包括概念和命題,其最大的特點(diǎn)就是以理性思維和間接知識(shí)為主。順應(yīng)社會(huì)化大生產(chǎn)的需要,教師在現(xiàn)代社會(huì)的分工就是將人類積累的科學(xué)文化知識(shí)原原本本地傳遞和灌輸給下一代社會(huì)成員,實(shí)現(xiàn)兒童的社會(huì)化,使其成為工業(yè)化大生產(chǎn)中熟練的技術(shù)工人。教師已經(jīng)失去作為“人”的存在,教學(xué)個(gè)性在教師的言行中消失殆盡。

(一)教師“能師”角色的科學(xué)知識(shí)隱喻及其對(duì)教學(xué)個(gè)性的放逐

我們之所以從知識(shí)的性質(zhì)開始談起,是因?yàn)橹R(shí)的性質(zhì)以及知識(shí)觀的變化會(huì)影響和改變?nèi)藗兓驎r(shí)代對(duì)知識(shí)的生產(chǎn)、陳述、判斷、傳播,而這些工作的主要承擔(dān)者是教師。從德性知識(shí)到科學(xué)知識(shí),社會(huì)在轉(zhuǎn)型,教育教學(xué)也在發(fā)生變革,教師的角色也有所變化。進(jìn)入19世紀(jì)以來,科學(xué)知識(shí)的地位與日俱增,占據(jù)了知識(shí)領(lǐng)域的主控地位?？茖W(xué)知識(shí)具有客觀性、普遍性和中立性。客觀性是指科學(xué)知識(shí)反映了認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)屬性或事物之間的本質(zhì)聯(lián)系。普遍性是指科學(xué)知識(shí)不以人的意志為轉(zhuǎn)移,它超越了社會(huì)和各種個(gè)體條件的限制,被人們共同證實(shí)和接納。中立性是指科學(xué)知識(shí)的價(jià)值中立或價(jià)值無涉,它是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物,只與事物本身的屬性和認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力有關(guān),而不受其他外在因素的影響。正是科學(xué)知識(shí)這樣的屬性與特點(diǎn),決定了教師工作的特點(diǎn),形塑了教師作為“能師”的角色。教師教育教學(xué)的任務(wù)就是傳播科學(xué)知識(shí),并深信這些知識(shí)是人類共同的文化財(cái)富,有益于整個(gè)人類的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益和共同利益,他們?cè)絹碓饺狈?duì)自身工作和立場(chǎng)的反思,成為知識(shí)的“儲(chǔ)存器”“傳聲筒”,自己的聲音越發(fā)式微,教學(xué)個(gè)性無處尋覓成為必然。

知識(shí)經(jīng)由教師的理解和解釋,最終形成教師的角色,科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)屬性使人們深信科學(xué)知識(shí)是絕對(duì)的真理,從而主控著教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和傳播,教師的“能師”角色再次得到確證。因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)“它是如此的普遍,如此地深入人心,如此地自然而然,以至我們對(duì)待它就像對(duì)待每天呼吸的空氣一樣,從不質(zhì)疑、反詰,從不對(duì)它投以好奇的一瞥,它從未成為我們的知識(shí)對(duì)象,從未等待我們的清理、打掃,從未引起我們的駐足”。在科學(xué)知識(shí)主控下,教師無須思考,其角色早已被社會(huì)預(yù)設(shè)和規(guī)范,他們自然而然地理解和內(nèi)化了作為“能師”傳知成技的角色內(nèi)涵,其角色行為表現(xiàn)為師生關(guān)系的控制與被控制狀態(tài)。教師只管一味地教授普遍真理和不可置疑的原理,學(xué)生只能機(jī)械地記憶、復(fù)制和接受教師傳遞的概念、原理和方法,“以課本為中心”是其集中體現(xiàn)。對(duì)此,托馬斯·塞繆爾·庫恩(Thomas Sammual Kuhn)描述到，“課本似乎總是暗示,書中所描述的各種規(guī)則、定律、理論已經(jīng)完美地表明了科學(xué)的內(nèi)容。幾乎無一例外,這些書讀起來都像是在說:科學(xué)的方法其實(shí)就是搜集教科書材料的技巧,再加上對(duì)材料進(jìn)行理論概括的邏輯推理方法”。以課本為中心也意味著教學(xué)是預(yù)設(shè)的,教師只需“照著講”,一切個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)和情感興趣都被排斥在外,因而教師的主體消失了,自我泯滅了,教學(xué)個(gè)性無從言起。

(二)教師“能師”角色的群體規(guī)訓(xùn)框限及其對(duì)教學(xué)個(gè)性的冷落

現(xiàn)代社會(huì)追求效率,對(duì)科學(xué)知識(shí)的頂禮膜拜導(dǎo)致社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域皆追求規(guī)范化的行為和科學(xué)化的管理,教育領(lǐng)域也未能幸免,量化的教育管理模式日益盛行。教師的一切工作與行為都被框定在數(shù)字化的效率和效益表現(xiàn)中,學(xué)校的發(fā)展、學(xué)生的成長(zhǎng)與教師的業(yè)績(jī)都需要用可量化的數(shù)字來表示。于是,學(xué)校本應(yīng)具有的人文情懷蕩然無存,教師群體正在成為學(xué)校這個(gè)“生產(chǎn)車間”里的計(jì)件工人,以“能師”的角色將科學(xué)知識(shí)的信息分成若干碎塊,然后傳輸給學(xué)生,接著再檢測(cè)學(xué)生對(duì)這些“塊狀”知識(shí)的掌握程度,用分?jǐn)?shù)來衡量教師的工作效益。對(duì)此,早有學(xué)者洞察到:“教師的生產(chǎn)能力是通過班級(jí)規(guī)模、生師比以及學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)定的;教育資本的增加以建筑物、土地、圖書館和實(shí)驗(yàn)室的規(guī)模來計(jì)算;教育產(chǎn)出根據(jù)升學(xué)率和以學(xué)生在升學(xué)過程中所授予的單位成本來計(jì)算,甚至學(xué)校的聲譽(yù)也轉(zhuǎn)化為機(jī)構(gòu)的勞動(dòng)力產(chǎn)出水平(教師)、資本(如工作間)和市場(chǎng)份額(如招生)等指標(biāo)?！被蛟S,一家公司或工廠采取投入與產(chǎn)出比來獲得效益是可行的,也是人們可以接受的,但是學(xué)校作為育人和文化傳遞的場(chǎng)所,用量化數(shù)字指標(biāo)來主導(dǎo)和評(píng)估教育教學(xué)效果,實(shí)在讓人難以理解。

群體規(guī)訓(xùn)的學(xué)校組織給予教師有限的空間,限定了教師“能師”的角色,教師以“計(jì)件工”的身份行走于課堂和學(xué)校,教師作為“人”的存在已被完全忽視,教學(xué)個(gè)性無奈淪落成為必然。此時(shí),教師唯一可以做的就是鎖閉自己的教學(xué)情感體驗(yàn),囚禁自己對(duì)教學(xué)的個(gè)性化理解,束縛對(duì)教學(xué)生活的人文訴求,附和科學(xué)知識(shí)對(duì)“是什么”的宣揚(yáng)和傳播,忘卻了對(duì)“為什么”的質(zhì)疑和批判,消解了對(duì)“怎么辦”的探索和追尋。在此語境之下,學(xué)生與教師的關(guān)系必遭阻斷,單向線性的師生關(guān)系使二者在情感與思維上沒有交集,在目光與心靈上無法交匯,在教與學(xué)的過程中喪失了基本的自由和交往,抹殺了教師發(fā)現(xiàn)和挑戰(zhàn)的勇氣和機(jī)會(huì),僭越了生活世界對(duì)教師應(yīng)有的人文關(guān)懷。

三、文化生成:后現(xiàn)代社會(huì)“人師”角色對(duì)教學(xué)個(gè)性的呼喚

20世紀(jì)60年代,伴隨著科學(xué)技術(shù)革命,文化形態(tài)轉(zhuǎn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期,人類社會(huì)進(jìn)入一種與“現(xiàn)代”相斷裂的發(fā)展階段。在現(xiàn)代性社會(huì)所呈現(xiàn)的弊端日益凸顯之際,后現(xiàn)代社會(huì)實(shí)現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)代性社會(huì)的否定和超越,一切確定性被不確定性所懷疑,對(duì)知識(shí)性質(zhì)和功能的認(rèn)識(shí)也發(fā)生了徹底的變化,批判和解構(gòu)代替了接受與建構(gòu),多元差異化的存在成為人們的共識(shí),人性的釋放和對(duì)自由的推崇重新占據(jù)了人們的視野。教育的變化也隨之而來,后現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)變,呼喚教師作為“人”的存在,渴望教師教學(xué)個(gè)性的完美展現(xiàn)。

(一)教師“人師”角色的后現(xiàn)代知識(shí)隱喻及其教學(xué)個(gè)性的漸次釋放

后現(xiàn)代社會(huì)懷疑和拒斥現(xiàn)代知識(shí)所具有的單向和線性思維,提倡對(duì)社會(huì)生活中多樣性的接受,要求改變對(duì)確定性的堅(jiān)持,重視社會(huì)、人和知識(shí)的復(fù)雜性、異質(zhì)性和不確定性,求同存異,給予社會(huì)生活中差異現(xiàn)象以適當(dāng)?shù)目臻g。緣此,后現(xiàn)代知識(shí)表現(xiàn)出文化性、境域性和價(jià)值性。文化性是指知識(shí)與文化密不可分,知識(shí)性質(zhì)與文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式和語言不可分割,具有一定的“文化限域”。境域性是指知識(shí)與一定的時(shí)空和境域相聯(lián)系,知識(shí)存在意義完全依賴于其所在的整個(gè)意義體系。價(jià)值性是指知識(shí)不僅受一定價(jià)值的指引,而且體現(xiàn)出一定的價(jià)值要求。后現(xiàn)代知識(shí)這些本質(zhì)屬性指引教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)知識(shí)的理解、選擇、傳播和辯護(hù),也由此催生了教師作為“人師”角色的出現(xiàn)。只有當(dāng)教師以“人”的方式去理解和詮釋后現(xiàn)代知識(shí),把握后現(xiàn)代知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì),才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的產(chǎn)生、傳播與辯護(hù)。從這個(gè)意義上講,教師教學(xué)個(gè)性的展現(xiàn)是后現(xiàn)代知識(shí)形成的題中應(yīng)有之意,也是后現(xiàn)代知識(shí)發(fā)展的必然要求。

后現(xiàn)代知識(shí)所表現(xiàn)出來的文化性、境域性和價(jià)值性,體現(xiàn)了對(duì)人的本質(zhì)屬性的尊重,人之本能就在于“為了尋求生命的答案,總是通過各種實(shí)踐去不斷變化身心自由釋放的游戲,這種不斷超越以求更新的活動(dòng)可以說就是傾聽生命律動(dòng)的行為”,從這一點(diǎn)上來講,也契合了教師教學(xué)個(gè)性所表現(xiàn)出來的專業(yè)生活中的“獨(dú)立之人格、自由之思想、創(chuàng)新之智慧”。教師首先要成為“自己”,以“人”的方式存在于生活與教育場(chǎng)域,主動(dòng)探尋生命的意義與價(jià)值,明晰個(gè)人與教師職業(yè)之間的內(nèi)在聯(lián)系,避免教師職業(yè)化的過度要求遮蔽教師個(gè)體生命存在的尊嚴(yán)。只有超越現(xiàn)實(shí)對(duì)教師生命的“剛性規(guī)定”,彌合作為“教師”的人與作為“人”的教師之間的人為割裂,才能觸發(fā)教師生命的激情,將個(gè)人生命與教師職業(yè)的意義融入無限可能的教學(xué)實(shí)踐之中,教學(xué)個(gè)性就此綻放。教師作為“人”的存在得到確證,教師的生命也就展現(xiàn)出豐富多彩的樣態(tài),這些閃現(xiàn)著人性光輝的“人師”角色也正是后現(xiàn)代社會(huì)所期冀和祈盼的。

(二)教師“人師”角色回歸生活本質(zhì)及其賦予教學(xué)個(gè)性的生命體驗(yàn)內(nèi)核

教育世界并非生活世界的對(duì)立面,人不僅是教育的主體,而且是生活的主體,人的個(gè)性化或社會(huì)化需要通過教育來實(shí)現(xiàn)。因而,人既存在于教育世界,也存在于生活世界,生活是教育的起點(diǎn),也是教育的終點(diǎn)。教學(xué)生活是一種精神生活,精神生活的豐富為教師成為“人師”指明了新的路向。后現(xiàn)代社會(huì)追求人的個(gè)性和差異,只有走下“神壇”，成為“人”的教師才會(huì)以精神相遇的方式與學(xué)生走向共生與融合,師生生命體驗(yàn)才會(huì)在教育教學(xué)實(shí)踐中交互增強(qiáng)。教育思想觀念的改革是先導(dǎo)。教師應(yīng)該改變教育思想觀念,回歸生活是教師以生命個(gè)體為“人師”角色作出的最好注釋。在后現(xiàn)代社會(huì)多元化發(fā)展的時(shí)代背景下,教育立足當(dāng)下,關(guān)注人的生活,既關(guān)注教師的生活,也關(guān)注學(xué)生的生活,包容人們對(duì)事實(shí)與價(jià)值的不同認(rèn)知,理解人們對(duì)理性與情感的差異體驗(yàn),確證科學(xué)與人文的融會(huì)貫通,從而彰顯對(duì)“人”的尊重和愛護(hù)。

回歸生活的教育需要教師以“人”的方式存在于教育教學(xué)關(guān)系之中,以“人師”的角色擔(dān)當(dāng)師生關(guān)系中“平等中的首席”。在當(dāng)前學(xué)生發(fā)展日益追求個(gè)性化的今天,毋庸置疑,“人師”所具備的教學(xué)個(gè)性是最具影響力的因素。因?yàn)?教師教學(xué)個(gè)性體現(xiàn)了生命中“人”的本質(zhì)屬性和特征,展現(xiàn)了教師作為“我”所表現(xiàn)出來的自我確證,教學(xué)從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”,從“預(yù)設(shè)性課堂”轉(zhuǎn)向“生成性課堂”。試想一下,生命靈動(dòng)、個(gè)性張揚(yáng)的教學(xué)課堂將是如何地充滿魅力和誘惑,致使學(xué)生好奇而驚訝地感受知識(shí)的神奇。師生之間生命體驗(yàn)的交互加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解,學(xué)生精神世界不斷充盈和完滿,這必然超越對(duì)“單向度的人”的培養(yǎng)。教師與學(xué)生都能夠在教育中找尋到人存在的價(jià)值,享受人生成長(zhǎng)的快樂,感受到生命的新奇,收獲生命的成長(zhǎng),朝著真善美指引的方向前行。而這正是教師“人師”角色所追尋的理想狀態(tài),也是教學(xué)個(gè)性展現(xiàn)的理想境界。換言之,教師只有確證“人師”角色,展現(xiàn)教學(xué)個(gè)性,才能回歸生活,“詩意地棲居”在大地上,打破精神上的枷鎖,顯示出一種偉大的、無目的的合目的性,提升教學(xué)幸福感。

總之,社會(huì)的變遷觸發(fā)知識(shí)的轉(zhuǎn)型,從傳統(tǒng)社會(huì)、現(xiàn)代社會(huì)到后現(xiàn)代社會(huì),經(jīng)歷了德性知識(shí)、科學(xué)知識(shí)到后現(xiàn)代知識(shí)的轉(zhuǎn)變,教師角色由“經(jīng)師”“能師”向“人師”進(jìn)化,教學(xué)個(gè)性也經(jīng)歷了“湮滅—放棄—展現(xiàn)”的蛻變。人生的意義在于“存在”著,教師只有以“人”的方式存在于教育場(chǎng)域,才能統(tǒng)一教育本身的內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值,以自身為手段體會(huì)知識(shí)的內(nèi)在訴求,轉(zhuǎn)變教師角色,展現(xiàn)教學(xué)個(gè)性。當(dāng)社會(huì)走向開放和多元,德性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)一統(tǒng)天下的局面不復(fù)存在,教師要理性地覺察自身生命存在的意義與價(jià)值,自覺追尋教學(xué)的生命意蘊(yùn),引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展,而不是成為奴隸般的工具。教師是“社會(huì)人”(體現(xiàn)外在社會(huì)工具價(jià)值),也是“自主人”(尋找內(nèi)在個(gè)體生命意義),對(duì)生命的理解、關(guān)懷和認(rèn)同,對(duì)生命價(jià)值的凝聚、追求和提升,是教師以“人師”角色傳授后現(xiàn)代知識(shí)的邏輯基礎(chǔ),也是教師展現(xiàn)教學(xué)個(gè)性的內(nèi)在依據(jù)。

回復(fù)關(guān)鍵詞“核心素養(yǎng)”，可查看學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究專題文章。