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大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）簡稱“慕課”，除了包含傳統(tǒng)的課程材料（如視頻、閱讀和習題），還為學生提供交互式論壇（如在線討論組和學習社區(qū)）。2012年被稱為“MOOC之年”[1]，隨著MOOC浪潮迅速席卷全球，關于MOOC的研究越來越多。本研究利用數(shù)據(jù)可視化分析技術，直觀、清晰地呈現(xiàn)了國外MOOC的研究熱點和知識基礎。  1 數(shù)據(jù)來源 本研究的數(shù)據(jù)源自Web of ScienceTM核心合集。文獻檢索采用高級檢索方式，即標題為“MOOC”或者“Massive Open Online Course”，語種為“English”，時間跨度為“1900～2015年”（檢索的截止日期延至2016年3月30日），共檢索到433篇有效文獻。 2 數(shù)據(jù)處理 可視化分析是利用計算機圖形學和圖像處理技術，將大量數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成圖形或者圖像，以便人們探測、接受、理解原始數(shù)據(jù)內(nèi)隱的信息及其規(guī)律的方法[2]。本研究運用以下可視化軟件對數(shù)據(jù)進行處理：運用Ucinet6繪制高頻關鍵詞-頻次2-模關系、高頻關鍵詞-詞團2-模關系和高頻關鍵詞K-核的網(wǎng)絡圖譜，運用CitNetExplorer繪制參考文獻共被引網(wǎng)絡圖譜，運用HistCite繪制引文時序網(wǎng)絡圖譜。 1 研究熱點確定 高頻關鍵詞能反映某研究領域的熱點分布。根據(jù)齊普夫第二定律 圖1 高頻關鍵詞-頻次2-模關系網(wǎng)絡圖譜 圖1顯示，出現(xiàn)頻次最多的關鍵詞為Online Learning（網(wǎng)絡學習），共出現(xiàn)84次；其次為Higher Education（高等教育），共出現(xiàn)30次；再次為Connectivism（聯(lián)通主義），共出現(xiàn)26次?？梢?，學者對這三方面的研究較多——MOOC作為一種新型的網(wǎng)絡學習模式，其理論基礎是聯(lián)通主義，發(fā)端并興起于高等教育，且改變了高等教育中傳統(tǒng)的教與學的模式。 2 研究熱點聚類分析 利用K-核分析能清晰地展示MOOC的核心—邊緣結構，其中K值越大，表明該關鍵詞越處于該網(wǎng)絡的核心位置。本研究運用Ucinet6繪制出高頻關鍵詞K-核網(wǎng)絡圖譜，如圖2所示。 圖2 高頻關鍵詞K-核網(wǎng)絡圖譜（圖中圓形K值為6，菱形K值為5，方形K值為4，正三角形K值為3，倒三角形K值為2，十字形K值為1。） 圖2顯示，K值最大（即圓形K值）的高頻關鍵詞有31個。通過解讀這些關鍵詞的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)它們主要和三大熱點主題相關：為什么要MOOC（聚集了cMOOC、Educational Innovation、Higher Education等11個核心高頻關鍵詞）、什么是MOOC（聚集了Clouds、Course、Learning Environment等9個核心高頻關鍵詞）、如何運行MOOC（聚集了Online Learning、Connectivism、PLE等11個核心高頻關鍵詞）。與這31個核心高頻關鍵詞相聯(lián)系的是28個邊緣高頻關鍵詞，它們分布在這三大熱點主題的周圍，如圖3、圖4、圖5所示。 圖3 “為什么要MOOC”2-模關系網(wǎng)絡圖譜
圖5 “如何運行MOOC”2-模關系網(wǎng)絡圖譜 3 研究熱點解讀 （1）針對“什么是MOOC”，學者主要從以下兩個維度進行了研究： MOOC的內(nèi)涵。①“M（Massive，大規(guī)模）”代表大規(guī)模學生和大數(shù)據(jù)。其中，大規(guī)模學生意味著每門MOOC的學習者數(shù)量無上限；大數(shù)據(jù)則意味著基于移動信息技術和云技術的MOOC量大、高速和類繁——量大是MOOC學習者學習的數(shù)據(jù)遠遠超過學習者的數(shù)量，高速體現(xiàn)在MOOC可在數(shù)秒內(nèi)處理數(shù)以千萬計的信息，類繁即學習者的學習行為多樣化且都會在MOOC中留下記錄。②“O（Open，開放）”意味著教育資源向所有人開放，而不限于特定用戶。③“O（Online，在線）”即教與學的過程通過在線實現(xiàn)，不受時空的限制。④“C（Course，課程）”不僅包括學習的課程，還包括與此相關的教學資源。 MOOC的特征。①MOOC借助高科技，讓課程跑起來。MOOC基于云技術等信息技術的發(fā)展，信息處理高速、高效，實現(xiàn)了課程—技術的高度融合；MOOC還充分展現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)開放存取的特點，不僅保障了MOOC的易取性，而且確保任何人都可即時、免費、不受任何技術限制地在線學習。②MOOC通過創(chuàng)設虛擬環(huán)境，讓學生跑起來。MOOC通過計算機和因特網(wǎng)創(chuàng)設的虛擬環(huán)境，不僅促進學習者的討論和交流，還為學習者營造真實的學習環(huán)境，提高了學習者的學習興趣；同時，MOOC通過Web服務器、遠程實驗服務器和視頻監(jiān)控服務器，創(chuàng)造了實體課堂與虛擬學習環(huán)境相結合的小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）。 （2）針對“為什么要MOOC”，學者主要從以下三個維度進行了研究： 信息技術的創(chuàng)新是MOOC產(chǎn)生的初然。計算機軟硬件的更新和互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，為MOOC的興起提供了技術基礎。 技術+高等教育的深度融合是MOOC問世的必然。三大MOOC平臺通過分析學習者的學習行為（包括內(nèi)在的心理活動和外在的行為活動）開發(fā)了MOOC，完美地體現(xiàn)了“以學習者為中心”的教學理念。 高等教育需要創(chuàng)新是MOOC出現(xiàn)的本然。①讓更多人接受高等教育。MOOC學習者囊括整個社會群體，而不再只是針對特定的某個群體。②促進學習者學習。MOOC不僅降低了學習者的學習成本，而且向?qū)W習者提供廣泛的學習經(jīng)驗。③使師生互動和生生互動更加靈活。MOOC通過提供論壇、社交網(wǎng)站等交互方式，讓師生、生生互動方式更加多樣化。④有獨特的教學理念。碎片化學習和快速反饋，帶給了學生全新的學習體驗。 （3）針對“如何運行MOOC”，學者主要從以下三個維度進行了研究： 誰來教學生？MOOC通過教師、助教和技術人員組成的團隊開展在線教學。①在準備階段，教師設計教學時要考慮11個方面[3]：人力資源、智力資源、設備、MOOC平臺、課程的整體描述、學習者、教學方法、課程目標、要求具備的能力、學習內(nèi)容、評價和技術的應用。其中，前4個方面屬于教學設計資源，它們互相獨立、互不影響；后7個方面屬于教學設計內(nèi)容，它們環(huán)環(huán)相扣、相互依存——教學設計資源會對教學設計內(nèi)容產(chǎn)生影響。在課程運行階段，教師要監(jiān)管討論互動、實施評價規(guī)則并處理課程問題，如查看討論區(qū)的帖子并及時解答學習者提出的問題。②助教主要幫助教師開展教學——在準備階段，助教協(xié)助教師準備測驗和評價，將測驗、作業(yè)編為在線格式，設置課程界面，更新網(wǎng)頁，制訂課程界面的導航條；在課程運行階段，助教監(jiān)管討論區(qū)的互動和誠信問題、定期發(fā)布課程公告、給學生發(fā)送郵件。此外，如果學生存在發(fā)表惡意言論等問題，助教要立刻通知并協(xié)助教師進行處理。③在準備階段，技術人員對教師進行培訓、處理平臺的技術和編程問題，如課程名稱更新后，需要技術人員立即同步更新；在課程運行階段，技術人員要處理平臺的技術編程和系統(tǒng)漏洞等問題。除了以上分工，教師、助教和技術人員還要根據(jù)MOOC平臺提供的大數(shù)據(jù)，對學習者的學習情況進行分析，以此來掌握學習者的學習偏好，實現(xiàn)因材施教。 學生如何學？MOOC學習者大多有正式工作，他們的主要學習動機是提升職業(yè)素養(yǎng)[4]。這些人的學習時間較短而且分散，這就決定了其學習方式是個人的自主學習或群體的自主學習。其中，個人的自主學習包括：①自定步調(diào)的學習，即學習者可以根據(jù)自己的時間和需要進行學習；②“游戲化”的學習，即MOOC寓教于樂，以提高學習者的學習興趣。群體的自主學習則指分布式合作學習，即學習者通過討論區(qū)和社交媒體，與其他學習者共同學習。 學得怎樣？學得怎樣通過評價進行鑒定，評價的類型分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。①診斷性評價指在學期開始或第一單元教學開始時對學生進行評價，目的是檢測學習者的知識水平。②形成性評價指在教學過程中對學生的知識掌握和能力發(fā)展進行評價，目的是及時了解學習者的學習情況，以便學習者及時調(diào)整自己的學習步調(diào)，提高學習的有效性。形成性評價通過在線評價和同行評價進行——在線評價以測驗為主，同行評價以學習者互相評價為主。③終結性評價指在一個學期或者一門學科結束時對學生進行評價，目的是考察學習者的學習效果。終結性評價以在線考試為主。 1 高頻參考文獻分析 高頻參考文獻通常用“H指數(shù)”計算，即排名第H的文獻被引用H次。根據(jù)統(tǒng)計結果，可知高頻參考文獻共有14篇，如表1所示。 表1 高頻參考文獻 由表1可知，從國別來看，這14篇高頻參考文獻中有4篇來自美國、4篇來自英國、4篇來自加拿大、1篇來自阿根廷、1篇來自意大利，說明美國、英國和加拿大引領了全球的MOOC研究；從文獻發(fā)表時間來看，有11篇文獻發(fā)表年份集中于2011～2013年，說明這3年內(nèi)出現(xiàn)的具有高影響力的文獻最多；從文獻類型來看，有7篇是電子文獻、6篇是期刊論文、1篇是報告，說明學者主要通過電子文獻開展研究，這是因為MOOC的研究剛剛起步，電子文獻因其傳播速度快、傳播范圍廣的特點而更容易獲得學者的親睞。 2 文獻共被引分析 運行CitNetExplorer，本研究繪制出參考文獻共被引網(wǎng)絡圖譜，如圖6所示。圖中的圓圈代表參考文獻，圓圈中的人名為該文獻的作者名字，圓圈之間的連線代表參考文獻的共被引關系。
圖6顯示，有40篇文獻存在共被引關系：①從時間分布來看，大多數(shù)參考文獻出現(xiàn)于2008年以后，尤其集中在2011～2014年。這表明，自2011年開始，MOOC的研究進入活躍期。究其原因，可能與xMOOC的興起和三大MOOC平臺的成立相關。②從聚類分布來看，共被引文獻有三大聚類，最大的聚類由21篇文獻組成（長方形），是關于“如何運行MOOC”的研究；第二大聚類由11篇文獻組成（圓圈），是關于“為什么要MOOC”的研究；第三大聚類由8篇文獻組成（三角形），是關于“什么是MOOC”的研究。③結合表1可知，有12篇高頻參考文獻（不包括MOOCs and the AI-Stanford like Course和The Technological Dimension of a MOOCs存在共被引關系。這說明，學者基于共同的知識基礎開展研究。 3 引文時序分析 運行HistCite，閾值設定為30，即選取前30篇文獻，生成了引文時序網(wǎng)路圖譜，如圖7所示。圖中每個圓圈代表一篇文獻，圓圈的大小代表其LCS（即文獻的本地引用次數(shù)）的值的大小（圖7只顯示了LCS≧1的27篇文獻），圓圈越大表示該文獻的關注度越高；圓圈內(nèi)所標數(shù)字為該文獻在隨機生成的文獻集合中的序號；圓圈間的連線表示文獻間的引用關系，而箭頭指向的文獻為被引用文獻。
①從節(jié)點的聯(lián)系來看，21個節(jié)點相互聯(lián)系形成一個網(wǎng)絡，剩余6篇文獻（LCS=1）屬于散點；其中序號56的圓圈最大，其次是序號16，再次是序號14。②從箭頭的方向來看，被引頻次最高的文獻集中于2011年，之后從高到低依次為2013年、2012年、2014年、2015年。③從LCS的大小看，序號56的LCS排第一，引用次數(shù)為31次，代表的文獻是MOOCs: A Systematic Study of the Published Literature；序號16的LCS排第二，引用次數(shù)為25次，代表的文獻是A Pedagogy of Abundance or a Pedagogy to Support Human Beings；序號14的LCS排第三，引用次數(shù)為17次，代表的文獻是The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks。結合表1可知，在圖7的27篇文獻中，僅有3篇文獻（序號56、16和14）既是高頻參考文獻又是高頻共被引參考文獻，說明這3篇文章是MOOC研究領域最關鍵的參考文獻，具有重要的理論創(chuàng)新。 通過對433篇國外MOOC研究文獻的高頻關鍵詞、高頻參考文獻、共被引參考文獻和引文時序進行分析，本研究得到以下結論： 第一，國外MOOC研究熱點可分為三大主題：①“為什么要MOOC”。學者認為，MOOC是信息技術創(chuàng)新的“時物”，是信息技術融入高等教育的“尤物”，也是以學習者為中心的高校教學理念成為現(xiàn)實的“實物”。②“什么是MOOC”。學者認為，MOOC具有大規(guī)?；㈤_放化、在線化、課程化等特征，這“四化”通過有形和無形的教育技術讓學習者跑起來，即MOOC“不是教書，不是教學生，乃是教學生學”[5]。③“如何運行MOOC”，包括誰來教學生、學生如何學、學得怎樣等三個維度。MOOC通過“拉幫子”，為學習者搭建教師、助教和技術人員的教學團隊；通過“搭臺子”，為學習者定制適合個人自主學習的良好環(huán)境；通過“開方子”，為學習者創(chuàng)設多種手段評估其學習能力和學習質(zhì)量。需要指出的是，國外MOOC的研究熱點僅限于理論，其實踐的運行能否達到理論的目標，還需要學者不斷地直面問題找方法、集思廣益謀良策。 第二，國外MOOC研究的知識基礎主要來自美國、英國和加拿大，且以電子文獻為主。這些高頻參考文獻聚焦于“如何運行MOOC”，大多論述MOOC面臨的機遇和挑戰(zhàn)。本研究檢索到的433篇國外MOOC文獻在2011～2013年出現(xiàn)得最多，這說明MOOC的知識基礎尚未出現(xiàn)分化；在這些文獻中，只有3篇既是高頻參考文獻又是高頻共被引文獻?；谥R基礎的分析，MOOC研究需在如下方面拓展：①MOOC已經(jīng)成為高等教育改革和發(fā)展的抓手，需要更多國家的參與，也需要更多學者貢獻智慧；②MOOC研究的時間較短，經(jīng)典的期刊論文和專著尚未出現(xiàn)，需要構建MOOC研究的學術“部落”，擴大MOOC研究的專業(yè)“領地”；③當前的研究還未擔負起引領思想和指導實踐的重任，因此還需加大MOOC研究的理論深度和實踐廣度。 |
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