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?本文由《中國(guó)電化教育》雜志授權(quán)發(fā)布 作者：陳明選、鄧喆摘要
關(guān)鍵詞：SOLO分類(lèi)理論；認(rèn)知結(jié)構(gòu)；理解評(píng)價(jià) 一、引言
隨著互聯(lián)網(wǎng)的深入應(yīng)用，知識(shí)產(chǎn)生和淘汰的速度日益加快，越來(lái)越多的人意識(shí)到學(xué)習(xí)不是回憶知識(shí)，而是深思和產(chǎn)生新知；學(xué)習(xí)不是獲得高分，而是為適應(yīng)社會(huì)做準(zhǔn)備，應(yīng)用所學(xué)解決未來(lái)的實(shí)際問(wèn)題[1]。然而，在某些方面，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀為我們揭示了這樣一種令人不安的現(xiàn)實(shí)：許久以來(lái)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)都被當(dāng)作一種選拔手段，用來(lái)確定在教育計(jì)劃的每個(gè)重要節(jié)點(diǎn)應(yīng)淘汰的學(xué)生。而在選拔過(guò)程中，學(xué)生只能展示自己的回憶、識(shí)記及背誦等基本能力，很少能展示自己應(yīng)用、全面分析、理解問(wèn)題的能力[2]，因?yàn)闇y(cè)試的細(xì)則內(nèi)容及方式不允許。究其原因，是圍繞評(píng)價(jià)的核心理念出現(xiàn)了偏差[3]。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)圍繞知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行，側(cè)重學(xué)習(xí)結(jié)果、忽視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)和知識(shí)理解過(guò)程以及身心全面發(fā)展；關(guān)注總結(jié)性評(píng)價(jià)，缺少過(guò)程診斷性評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致學(xué)生形成了機(jī)械記憶、側(cè)重應(yīng)試的學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終在實(shí)踐中缺乏解決問(wèn)題的意識(shí)和能力。
恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式是一種具有潛力的有效機(jī)制，可以鼓勵(lì)與回饋學(xué)生的意義賦予過(guò)程[4]。評(píng)價(jià)不僅要揭示學(xué)生所知和所能，而且能捕捉新的學(xué)習(xí)如何發(fā)生，提供大量的不同形式和不同質(zhì)量的作品，以表明每個(gè)學(xué)生思維的深度、寬度和發(fā)展。反過(guò)來(lái)，這種豐富的信息，又能被用于激發(fā)深層次的學(xué)習(xí)和教學(xué)[5]。那么，什么學(xué)習(xí)方式能夠促進(jìn)學(xué)生深度思考并且不斷強(qiáng)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)？即我們圍繞什么進(jìn)行評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)和有效學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的燈塔，影響著學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)質(zhì)量。評(píng)價(jià)需要以人為本，促進(jìn)學(xué)生各方面全面發(fā)展[6]。發(fā)展的前提是需要學(xué)生對(duì)所學(xué)核心知識(shí)的深度理解。信息時(shí)代知識(shí)記憶的大部分功能可以由計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)承擔(dān)，人的核心競(jìng)爭(zhēng)力主要體現(xiàn)在對(duì)核心問(wèn)題的理解力、創(chuàng)新力方面。追求理解是信息時(shí)代學(xué)習(xí)的核心價(jià)值，也是有效學(xué)習(xí)的前提和關(guān)鍵。因此，當(dāng)前的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該圍繞理解進(jìn)行設(shè)計(jì)[7]。
二、圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)解讀
（一）理解的內(nèi)涵
“理解”是一個(gè)具有豐富內(nèi)涵的詞匯，也是值得人們?nèi)ド羁汤斫獾脑~匯。理解無(wú)處不在，我們閱讀、與人交流、看電影甚至是玩游戲，都需要理解。哲學(xué)家施萊爾馬赫認(rèn)為理解是一種認(rèn)知方式，是“避免誤解的藝術(shù)”。理解的含義不僅僅是“明白、懂得意思”[8]，更是應(yīng)用知識(shí)的能力，是創(chuàng)新的基礎(chǔ)與前提[9]?！独斫庑越虒W(xué)》中對(duì)理解進(jìn)行了如下界定：“理解是一種運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)靈活地思考與行動(dòng)的能力，也是一種與機(jī)械背誦與固守答案相反的實(shí)踐能力”[10]。韋特默認(rèn)為通過(guò)機(jī)械記憶習(xí)得的知識(shí)，只能被用于非常具體的情境中，而理解是將未知的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識(shí)技能的一部分，并且可用于任何情境中類(lèi)似問(wèn)題的一種能力[11]。從上述對(duì)于理解的解讀中我們可以發(fā)現(xiàn)，理解是一種認(rèn)知方式，也是一種吸收內(nèi)化知識(shí)能力、問(wèn)題解決能力以及實(shí)踐創(chuàng)新能力的總和。無(wú)論是認(rèn)知結(jié)果或是能力總和，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平和能力水平從理論上來(lái)講都是可觀察、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的，關(guān)鍵在于如何對(duì)其進(jìn)行方便觀察測(cè)量的水平劃分。
（二）圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)內(nèi)涵
理解性學(xué)習(xí)的理論是由哈佛大學(xué)零點(diǎn)計(jì)劃“面向理解的教學(xué)”（Teaching for Understanding，TFU）項(xiàng)目組正式提出的。圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以追求學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解為核心價(jià)值，主要考查學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的理解、對(duì)方法的運(yùn)用、情感價(jià)值觀的形成以及學(xué)習(xí)態(tài)度等。只有對(duì)知識(shí)真正理解之后，學(xué)生才能更好的學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，在新的情境中舉一反三。圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵主要包括以下四個(gè)方面，如下圖所示。
1.以核心知識(shí)為評(píng)價(jià)載體。核心知識(shí)是處于學(xué)科核心地位，對(duì)其他知識(shí)有重要影響，對(duì)解決某類(lèi)問(wèn)題起關(guān)鍵作用的知識(shí)，是處于學(xué)科最高級(jí)、應(yīng)當(dāng)持久性理解的內(nèi)容。
2.以學(xué)生理解力水平為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。理解力是應(yīng)用知識(shí)的能力，是發(fā)展創(chuàng)新能力和批判能力的基礎(chǔ)能力，主要是學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解的能力，包含吸收知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)和組合知識(shí)的能力，也包含運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的能力；更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生處理信息的能力，而非學(xué)生擁有什么信息[12]。
3.以信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)促進(jìn)理解的評(píng)價(jià)環(huán)境。充分利用互聯(lián)網(wǎng)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)“大數(shù)據(jù)”存儲(chǔ)功能對(duì)學(xué)習(xí)者留存的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)記錄進(jìn)行深度分析和綜合評(píng)定。
4.持續(xù)性地對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的，理解是循序漸進(jìn)的。評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生理解水平的變化。
三、已有理解水平分類(lèi)
理解水平是有層級(jí)的，這已經(jīng)成為研究者們的共識(shí)。但從現(xiàn)實(shí)操作上來(lái)講理解水平的評(píng)定是一項(xiàng)復(fù)雜而困難的事情，主要有兩個(gè)原因：第一，理解無(wú)法借由學(xué)生之間規(guī)范式的筆記而呈現(xiàn)有意義的結(jié)果；第二，概念的改變無(wú)法借由單一的、標(biāo)準(zhǔn)化的字母式或數(shù)字式的分?jǐn)?shù)來(lái)做出完整的表征[13]。也就是說(shuō)，理解水平的差異更多地反映了一個(gè)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)差異。而這種差異很難通過(guò)選擇題或者填空題等大部分測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目來(lái)反映。
為了更有效、更方便地對(duì)理解水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，不同的學(xué)者提出了不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)。最為人熟知的分類(lèi)系統(tǒng)是布魯姆所提出的教育目標(biāo)分類(lèi)法。他將學(xué)習(xí)結(jié)果從認(rèn)知層面分為兩個(gè)維度：知識(shí)（Knowledge）和理智能力與技能（Intellectual Abilities and Skills）。理智能力與技能一維下分為領(lǐng)會(huì)（Comprehension）、運(yùn)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）以及評(píng)價(jià)（Evaluation）。布盧姆的學(xué)生安德森（Anderson）等諸多學(xué)者對(duì)其分類(lèi)進(jìn)行了修訂，將教育目標(biāo)整體分為橫向的認(rèn)知過(guò)程維度和縱向的知識(shí)維度。而認(rèn)知過(guò)程維度下分為記憶/回憶（Remember）、理解（Understand）、應(yīng)用（Apply）、分析（Analyze）、評(píng)價(jià)（Evaluate）和創(chuàng)造（Create）[14]。威金斯和麥克泰將理解的層級(jí)劃分為六個(gè)維度：解釋、釋譯、應(yīng)用、洞察、移情和自我認(rèn)識(shí)。這種分類(lèi)綜合了個(gè)體所展現(xiàn)的認(rèn)知理解、學(xué)習(xí)的遷移以及情感共鳴，且六個(gè)維度之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。
無(wú)疑，布魯姆所著的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)：第一分冊(cè)（認(rèn)知領(lǐng)域）》是近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)最有影響力的教育專(zhuān)著之一。威金斯和麥克泰從理解視角出發(fā)，對(duì)理解進(jìn)行六個(gè)維度的劃分也為我們提供了判定具體理解層級(jí)的表現(xiàn)。然而，實(shí)際操作起來(lái)我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是布盧姆還是威金斯和麥克泰，他們對(duì)于理解水平的劃分更多基于一種學(xué)習(xí)者行為變化的分類(lèi)。而這種“行為”含義的內(nèi)隱性導(dǎo)致評(píng)價(jià)者很難將其外顯化。而無(wú)法外顯的學(xué)習(xí)行為是難以觀察、難以測(cè)量和評(píng)價(jià)的。例如，布盧姆、威金斯和麥克泰的兩種分類(lèi)方式都提及到了應(yīng)用層級(jí)。如何判斷一位學(xué)生到達(dá)了應(yīng)用層級(jí)呢？?jī)蓚€(gè)分類(lèi)專(zhuān)家團(tuán)都將應(yīng)用分為了直接應(yīng)用和遷移式的應(yīng)用。那么直接應(yīng)用和遷移應(yīng)用的區(qū)別無(wú)法很明確地界定。因?yàn)閷W(xué)生是否學(xué)會(huì)了應(yīng)用這種學(xué)習(xí)行為是難以清晰界定和顯性化的。何曄和盛群力對(duì)于威金斯和麥克泰提出的理解的六個(gè)維度同樣提出異議。最主要的觀點(diǎn)便是這六個(gè)維度太過(guò)抽象，實(shí)際應(yīng)用起來(lái)難度很大[15]。
綜上可知，當(dāng)前對(duì)于理解評(píng)定最大的挑戰(zhàn)是如何清晰、結(jié)構(gòu)化地界定學(xué)生的理解和認(rèn)知層級(jí)，并且能夠通過(guò)具體的、可觀察、可測(cè)量的外顯學(xué)習(xí)行為結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)。
四、基于SOLO分類(lèi)理論的理解水平評(píng)價(jià)
（一）理解水平與認(rèn)知結(jié)構(gòu)
目前，“如何促進(jìn)和評(píng)價(jià)學(xué)生理解水平”是學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域的重要課題，相對(duì)一般的學(xué)習(xí)，圍繞理解的學(xué)習(xí)結(jié)果所要達(dá)到的層次更高，其預(yù)期的結(jié)果類(lèi)型更多的是一些復(fù)雜概念、非結(jié)構(gòu)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)和高水平問(wèn)題解決能力等。
斯根普1976年明確提出事物的理解有兩種模式：工具性理解模式和關(guān)系性理解模式。工具性理解是一種語(yǔ)義理解，即符號(hào)所指代的意義，或是一種程序性的關(guān)于規(guī)則如何操作。而關(guān)系性理解則還需加上對(duì)符號(hào)意義和替代物本身結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，獲得符號(hào)指代物意義的途徑以及規(guī)則本身有效性的邏輯依據(jù)[16]。Entwistle等提出了五種理解的形式：（1）從教師講述的記錄中獲得知識(shí)，而學(xué)生自己無(wú)任何結(jié)構(gòu)；（2）從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中獲得知識(shí)；（3）針對(duì)考試的問(wèn)題產(chǎn)生自己的結(jié)構(gòu)；（4）在考試要求的范圍內(nèi)，調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)，達(dá)到對(duì)這些知識(shí)的理解；（5）通過(guò)廣泛的閱讀和反思，發(fā)展個(gè)人的學(xué)科概念[17]。
從理解的模式和理解的形式我們可以發(fā)現(xiàn)，理解與認(rèn)知結(jié)構(gòu)息息相關(guān)。個(gè)人認(rèn)知復(fù)雜程度反映了理解水平的高低，而表征形式和關(guān)聯(lián)方式影響著認(rèn)知結(jié)構(gòu)。Biggs認(rèn)為，認(rèn)知的質(zhì)性產(chǎn)物（Qualitative Outcome）就是理解[18]。因此，評(píng)定理解水平關(guān)鍵需要判斷學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度。而針對(duì)如何評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，Biggs和Collis以認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織為切入點(diǎn)，提出了SOLO（Structure of Observed Learning Outcome）分類(lèi)理論。Biggs等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)的結(jié)構(gòu)組織（Structure Organization）是可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果，反映了學(xué)生在特定知識(shí)點(diǎn)的概念理解和思維的層次，是研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要線索。同時(shí)，SOLO強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)生外顯行為，通過(guò)外顯行為即學(xué)習(xí)行為的結(jié)果來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行測(cè)評(píng)。SOLO是一套描述學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)和水平的語(yǔ)言，且該標(biāo)準(zhǔn)適合于其他多科目的評(píng)價(jià)[19]。
結(jié)合以往學(xué)者對(duì)于理解水平評(píng)定的研究以及圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的具體特征，本文試圖將目光投向SOLO分類(lèi)理論，將其與理解性教學(xué)模式中的主要環(huán)節(jié)融合，構(gòu)建SOLO分類(lèi)理論視角下的圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)框架。
（二）SOLO分類(lèi)理論與圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)
1.SOLO分類(lèi)——分析學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的理論
SOLO的英文全稱(chēng)是“Structure of Observed Learning Outcome”，是由著名的心理學(xué)家比格（Biggs，J.B）和他的同事科林斯（Collis，K.F）在1982年出版的著作《學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)：SOLO分類(lèi)法》一書(shū)中最先提出的。他們的理論根基是：純理論性的概念也就是學(xué)生的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不能檢測(cè)的，而學(xué)生在應(yīng)答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測(cè)的，即“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。也就是說(shuō)我們不關(guān)注學(xué)生可能擁有的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但是我們能清晰地觀察到學(xué)生面對(duì)某一項(xiàng)任務(wù)或者某一個(gè)問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知結(jié)果在思維結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜性。學(xué)習(xí)行為是不可測(cè)的，但是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的結(jié)果是可以觀察和評(píng)判的。
SOLO分類(lèi)理論繼承和發(fā)展了皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。比格斯（Biggs，J.B）和科林斯（Collis，K.F）的研究團(tuán)隊(duì)在對(duì)近2000名學(xué)生開(kāi)放式試題回答的基礎(chǔ)上，按照個(gè)體反應(yīng)所表現(xiàn)出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)復(fù)雜性和層次變化特點(diǎn)總結(jié)出了一個(gè)SOLO分類(lèi)層級(jí)框架[20]。它把學(xué)生對(duì)于某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面劃分為五個(gè)水平，具體層級(jí)劃分及描述如表1所示。其中能力指不同的SOLO層次所需的工作記憶容量或注意廣度；思維操作是指把線索和回答聯(lián)系起來(lái)的思考方式，即邏輯關(guān)系。一致性與收斂涉及學(xué)習(xí)者相互矛盾的兩類(lèi)需求，一方面學(xué)習(xí)者想盡快得出結(jié)論、解決問(wèn)題，另一方面需要保持結(jié)論一致性，不使結(jié)論與素材產(chǎn)生邏輯矛盾等；回答結(jié)構(gòu)圖示向我們展示了學(xué)習(xí)者是如何利用三類(lèi)素材（無(wú)關(guān)素材、展示過(guò)的素材及未提供的素材或原理）。
SOLO分類(lèi)理論既是一個(gè)點(diǎn)、線、面到立體的系統(tǒng)評(píng)價(jià)方式，也是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程[21]。需要補(bǔ)充的是，有時(shí)候?qū)W生的回答并未非常清晰地對(duì)應(yīng)到以下某個(gè)層級(jí)，或許是介于某兩個(gè)層級(jí)之間。也就是說(shuō)當(dāng)學(xué)生正邁向一個(gè)新層級(jí)，但是未達(dá)到時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)過(guò)渡性回答（Transitional Responses）。即也可以得到以下的層級(jí)劃分：1（前結(jié)構(gòu)）、1A（過(guò)渡性結(jié)構(gòu)）、2（單點(diǎn)結(jié)構(gòu)）、2A（過(guò)渡性結(jié)構(gòu)）、3（多點(diǎn)結(jié)構(gòu)）、3A（過(guò)渡性結(jié)構(gòu)）、4（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）、4A（過(guò)渡性結(jié)構(gòu)）、5（抽象拓展結(jié)構(gòu)）。
2.SOLO分類(lèi)用于評(píng)定理解的優(yōu)勢(shì)
學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的，理解水平是變化的，理解是循序漸進(jìn)的。圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵主要包括以核心知識(shí)為評(píng)價(jià)載體；以學(xué)生理解力水平為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；以信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)促進(jìn)理解的評(píng)價(jià)環(huán)境；持續(xù)性的對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。
第一，圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以核心知識(shí)為評(píng)價(jià)載體，SOLO能夠更客觀地評(píng)價(jià)開(kāi)放性試題。評(píng)價(jià)載體是燈塔，它指引學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)關(guān)注的重點(diǎn)。圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)以核心知識(shí)為評(píng)價(jià)載體，多以主觀開(kāi)放性的劣構(gòu)問(wèn)題為媒介考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的把握。而主觀性的開(kāi)放試題其評(píng)分方式大多都是按照等級(jí)層次來(lái)劃分的，這與SOLO分類(lèi)理論完全相符。過(guò)去的開(kāi)放性試題采用“給分點(diǎn)”的評(píng)分方法，這種方法不能區(qū)分不同答案體現(xiàn)的思維層次。SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論根據(jù)能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)四方面對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行層級(jí)對(duì)應(yīng)，不僅能反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“量”，還能反映學(xué)習(xí)的“質(zhì)”。而這個(gè)“質(zhì)”，就是學(xué)習(xí)者的思維水平。
第二，圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以理解水平為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，SOLO能夠提供結(jié)構(gòu)化的、清晰的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)生如何認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要變量。SOLO分類(lèi)理論下圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么這一學(xué)習(xí)結(jié)果，更關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的程度以及理解的水平。評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生“學(xué)到多少”，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生“學(xué)得多好”。而這個(gè)質(zhì)量好壞，就需要一套清晰結(jié)構(gòu)化的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。SOLO分類(lèi)理論把人類(lèi)認(rèn)知發(fā)展的功能方式分為感覺(jué)運(yùn)動(dòng)方式、形象方式、具體符號(hào)方式、形式方式和后形式方式，每種功能方式下對(duì)應(yīng)五個(gè)水平，分別為前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平及抽象拓展結(jié)構(gòu)水平。這種螺旋式上升的結(jié)構(gòu)化層級(jí)能夠清晰地對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)果由量變到質(zhì)變、理解水平由淺層到深層的發(fā)展過(guò)程，體現(xiàn)了SOLO對(duì)深度理解和高階思維的追求，也與理解性學(xué)習(xí)不謀而合。并且，這種螺旋式劃分的結(jié)構(gòu)水平是通過(guò)學(xué)生外顯行為來(lái)描述和評(píng)定的，可行性和可操作性比較強(qiáng)。
第三，圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)關(guān)注對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程持續(xù)性的評(píng)價(jià)，與SOLO重點(diǎn)窺探學(xué)生如何學(xué)習(xí)的理念相符。SOLO分類(lèi)理論評(píng)價(jià)的依據(jù)是學(xué)生面對(duì)一個(gè)具體的任務(wù)或問(wèn)題情境時(shí)所作出的反應(yīng)。對(duì)過(guò)程及任務(wù)的關(guān)注使得學(xué)生將認(rèn)知才能視為一種動(dòng)態(tài)化，這種動(dòng)態(tài)是學(xué)生在任務(wù)中努力程度的結(jié)果，也就是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同樣的，這種動(dòng)態(tài)化的結(jié)果反過(guò)來(lái)可以促使學(xué)生不斷地激勵(lì)自己，激發(fā)學(xué)生不斷學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
（三）基于SOLO分類(lèi)理論的理解水平評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的對(duì)象是學(xué)生，而以往的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)大多以教師為視角展開(kāi)。本研究嘗試從學(xué)生視角出發(fā)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果，并以此為主要評(píng)價(jià)對(duì)象。下面我們就評(píng)價(jià)內(nèi)容、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、分析學(xué)生先前理解水平、學(xué)后理解水平以及闡述如何應(yīng)用SOLO對(duì)其進(jìn)行理解評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。
1.依據(jù)SOLO分類(lèi)理論設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)內(nèi)容
SOLO評(píng)價(jià)的是學(xué)生的認(rèn)知思維和理解水平，需要教師引導(dǎo)學(xué)生多方面、多角度地去看待和解決一個(gè)問(wèn)題。因此，教師設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)內(nèi)容，不能像以前一樣給出一系列的選擇題和填空題。這種固定答案的測(cè)試內(nèi)容不易顯示學(xué)生復(fù)雜的思維水平。教師在準(zhǔn)備測(cè)試問(wèn)卷時(shí)可以參照以下策略。
第一，命制試題要引導(dǎo)學(xué)生掌握課程的主干知識(shí)，要盡可能地豐富核心問(wèn)題的類(lèi)型，讓學(xué)生更清晰地展示自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，所給的核心問(wèn)題應(yīng)該以案例類(lèi)型題目為主，給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生根據(jù)問(wèn)題線索進(jìn)行答案探尋；另一方面，可以借助概念圖、思維導(dǎo)圖等工具來(lái)輔助評(píng)價(jià)。概念圖是將概念以整合、階層方式表現(xiàn)其間相互關(guān)系的工具，可以作為學(xué)習(xí)的路徑圖（Road Maps），用來(lái)讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何將新知識(shí)建立在先前的知識(shí)之上。學(xué)生是概念圖的意義賦予者（Meaning Maker），通過(guò)概念圖或思維導(dǎo)圖還能更好地將學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)外顯化，讓教師掌握學(xué)生先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[22]，并作為理解水平測(cè)評(píng)的工具。
第二，教師所給的問(wèn)題應(yīng)該盡可能地具備開(kāi)放性，要能夠讓學(xué)生的答案對(duì)應(yīng)到SOLO分類(lèi)理論的五個(gè)結(jié)構(gòu)層級(jí)之中。如果題目過(guò)分閉塞，學(xué)生只需要選擇一個(gè)A、B、C或者D就能解決問(wèn)題，那么學(xué)生也無(wú)法展示自己的理解水平，教師也無(wú)法有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此，需要向?qū)W生說(shuō)明，問(wèn)題的評(píng)價(jià)以書(shū)面回答為依據(jù)，如果只有答案，無(wú)理由，以答案的最低水平標(biāo)記。因?yàn)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)的反應(yīng)在某種程度上需要學(xué)生盡可能詳盡地對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行闡述。
2.依據(jù)SOLO分類(lèi)理論預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)
學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施的方向及預(yù)期達(dá)到的結(jié)果，是一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)以及最終歸宿。為了更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，在設(shè)計(jì)好測(cè)試問(wèn)題之后教師可以先為學(xué)生預(yù)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如每個(gè)問(wèn)題，教師預(yù)設(shè)難度為多點(diǎn)結(jié)構(gòu)或是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，以及在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生人數(shù)大概多少、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生人數(shù)大概多少、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生人數(shù)大概多少等等，具體見(jiàn)表2。這樣做可以讓教師對(duì)學(xué)生目前對(duì)知識(shí)的掌握情況有一個(gè)大致的了解，將其與學(xué)生對(duì)核心問(wèn)題的先前理解水平進(jìn)行對(duì)比分析，能讓教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與教學(xué)目標(biāo)之間的差距。
3.依據(jù)SOLO分類(lèi)理論分析學(xué)生先前理解水平
教師為學(xué)生設(shè)計(jì)好核心問(wèn)題，預(yù)設(shè)好學(xué)習(xí)目標(biāo)之后就需要學(xué)生圍繞核心問(wèn)題，在未借助網(wǎng)絡(luò)等外界手段之前，根據(jù)自身已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行先前理解。換句話說(shuō)就是讓學(xué)生形成對(duì)問(wèn)題的初始感知、表征，并形成文檔進(jìn)行留存，以供教師進(jìn)行先前理解水平的評(píng)測(cè)。這樣做的優(yōu)點(diǎn)：（1）學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素。通過(guò)學(xué)生對(duì)核心問(wèn)題的一個(gè)初始表征，教師可以把握學(xué)生的先前學(xué)習(xí)狀態(tài)，找出學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，從而在后續(xù)教學(xué)中有的放矢。（2）學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和理解水平是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，通過(guò)記錄初始理解水平，可以為后續(xù)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供過(guò)程性的數(shù)據(jù)支撐。SOLO分類(lèi)理論的五種層級(jí)劃分別代表著學(xué)生對(duì)知識(shí)理解程度的差異。結(jié)合SOLO分類(lèi)理論，我們可以用表3所示的評(píng)分表對(duì)學(xué)生的先前理解水平進(jìn)行評(píng)定。
另外，我們還可以比對(duì)教師為學(xué)生預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)生的初始學(xué)習(xí)結(jié)果，然后教師可以參照比對(duì)表，對(duì)后續(xù)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整，具體如表4。
下面我們以《電視編導(dǎo)與制作》課程為例，給出具體應(yīng)用實(shí)例。例如，某同學(xué)進(jìn)入了某高校導(dǎo)演系研究生復(fù)試，復(fù)試題目是這樣的：著名的庫(kù)里肖夫效應(yīng)大家都熟悉?！皬哪骋徊坑捌羞x了蘇聯(lián)著名演員莫茲尤辛沒(méi)有任何表情的特寫(xiě)。把這一特寫(xiě)鏡頭與三個(gè)毫不相干的鏡頭組合。
第一個(gè)組合是莫茲尤辛的特寫(xiě)后面緊接著一張桌上擺了一盤(pán)湯的鏡頭。
第二個(gè)組合是莫茲尤辛的鏡頭與一個(gè)棺材里面躺著一個(gè)女尸的鏡頭緊緊相連。
第三個(gè)組合是這個(gè)特寫(xiě)后面緊接著一個(gè)小女孩在玩著一個(gè)滑稽的玩具狗熊。
當(dāng)我們把這三種不同的組合放映給一些不知道此中秘密的觀眾看的時(shí)候，效果是非常驚人的。觀眾對(duì)藝術(shù)家的表演大為贊賞。但我們知道，在所有這三個(gè)組合中，特寫(xiě)鏡頭中的臉都是完全一樣的?！闭?qǐng)同學(xué)們根據(jù)庫(kù)里肖夫效應(yīng)體會(huì)蘇聯(lián)電影大師愛(ài)森斯坦的這句話：“兩個(gè)蒙太奇鏡頭的對(duì)列不是兩數(shù)之和，而更像兩數(shù)之積……”。
根據(jù)SOLO分類(lèi)理論，學(xué)生的回答可以大致劃分為以下五個(gè)層級(jí)。
（1）前結(jié)構(gòu)水平。學(xué)生無(wú)法理解材料所體現(xiàn)的相關(guān)觀點(diǎn)——鏡頭的對(duì)列、蒙太奇超時(shí)空的意境等觀點(diǎn)。而被材料中無(wú)關(guān)素材誤導(dǎo)，同義重復(fù)或者答非所問(wèn)。這樣的回答幾乎不得分，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)題目幾乎無(wú)理解層級(jí)。
如在本題中，有的學(xué)生回答：“這個(gè)理論沒(méi)聽(tīng)過(guò)，不會(huì)?；蛘哂械耐瑢W(xué)回答，演員的表演很出色”。這些回答都是無(wú)效的。
（2）單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平。學(xué)生的回答只從一個(gè)方面對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了闡述，給出的答案是孤立的。從例題中看，學(xué)生只關(guān)注到了鏡頭一或鏡頭二組接之后產(chǎn)生的蒙太奇效果，但是缺乏分析性的過(guò)程與綜合評(píng)價(jià)。
如在本題中，有的學(xué)生回答：“從第一組鏡頭可以發(fā)現(xiàn)，一個(gè)靜止的沒(méi)有任何表情的特寫(xiě)和一盤(pán)湯本來(lái)是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的兩個(gè)鏡頭，但是組接在一起之后讓人讀出不一樣的意義，讓觀眾覺(jué)得演員內(nèi)心非常的沉重，讓觀眾體會(huì)到湯的來(lái)之不易”，或者有的同學(xué)回答：“從第二組鏡頭可以看出演員內(nèi)心十分痛苦和難過(guò)”?？梢?jiàn)，兩個(gè)鏡頭組接起來(lái)之后讓觀眾產(chǎn)生了想象，鏡頭有擴(kuò)大的作用。
（3）多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平。在答題中，學(xué)生看到了三個(gè)鏡頭組接起來(lái)之后都產(chǎn)生了不同的效果，都從演員的特寫(xiě)中讀出了不一樣的情感。但是只是簡(jiǎn)單地羅列材料中的觀點(diǎn)，沒(méi)有將其與自己學(xué)過(guò)的知識(shí)建立聯(lián)系。沒(méi)有很好地進(jìn)行概括。
如有學(xué)生如此回答：“第一組本來(lái)兩個(gè)無(wú)關(guān)的鏡頭組接起來(lái)，讓人們感受到演員內(nèi)心的沉重；第三組鏡頭組接起來(lái)之后讓人們感受到演員內(nèi)心十分的快樂(lè)和開(kāi)心，因?yàn)樗吹搅嗽陂_(kāi)心玩著的小女孩，被女孩感染”。從這兩組鏡頭都能得到，不同鏡頭組接可以賦予畫(huà)面新的意義。
（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。學(xué)生能夠從多個(gè)角度，比如正反兩個(gè)角度詳細(xì)分析問(wèn)題，能夠?qū)⑷齻€(gè)鏡頭組合、蒙太奇組接賦予畫(huà)面新的意義、蒙太奇組接可以跨越時(shí)空等聯(lián)系起來(lái)，形成分析問(wèn)題的一個(gè)整體。并且能想到說(shuō)也不是所有的鏡頭都能隨意組接在一起產(chǎn)生鏡頭之積的作用。
例如有同學(xué)回答：“兩個(gè)本來(lái)無(wú)關(guān)的鏡頭按照一定的順序組接可以得到這兩個(gè)鏡頭獨(dú)立不能表達(dá)的新的意義和畫(huà)面，而且在一定程度上打亂鏡頭組接的順序可以賦予畫(huà)面內(nèi)容不同的意義，同時(shí)可以創(chuàng)造時(shí)空”。例如先是一個(gè)小孩出生的鏡頭，再接一個(gè)小孩在地上爬的鏡頭，再接一個(gè)小孩走路上學(xué)的鏡頭，短短的三個(gè)鏡頭可以創(chuàng)造屏幕時(shí)空，讓人們感覺(jué)到小孩的成長(zhǎng)過(guò)程。這說(shuō)明，鏡頭的組接不是鏡頭之和創(chuàng)造的意義，而是鏡頭之積創(chuàng)造的意義?；蛘哂械耐瑢W(xué)還能從另外的角度指出，鏡頭的組接也要符合人們的心理認(rèn)知，不能隨意剪接。
（5）抽象拓展結(jié)構(gòu)水平。學(xué)生的回答能夠提出明確的觀點(diǎn)。并且圍繞多個(gè)角度進(jìn)行論證。同時(shí)，學(xué)生還能將此理論應(yīng)用到將來(lái)要學(xué)習(xí)的知識(shí)之中。
例如，有的同學(xué)如此回答：“從三個(gè)鏡頭組接可以發(fā)現(xiàn)，不同的鏡頭組接之后可以產(chǎn)生這兩個(gè)鏡頭原本沒(méi)有的涵義，并且是超過(guò)這兩個(gè)鏡頭之和的新的意義”。這說(shuō)明，蒙太奇能夠通過(guò)鏡頭創(chuàng)造新的畫(huà)面意義和新的內(nèi)容。就如復(fù)雜性系統(tǒng)原理所說(shuō)，任何兩個(gè)事物相加都不單單是這兩個(gè)事物之和，而是要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于這兩個(gè)事物之和，因?yàn)殓R頭除了和鏡頭組接，還要與環(huán)境、與觀眾進(jìn)行融合和作用。結(jié)合這個(gè)蒙太奇原理，自己在以后的視頻剪輯工作中要不斷地嘗試將不同的鏡頭組接起來(lái)，產(chǎn)生新的意義。
需要說(shuō)明的是，根據(jù)學(xué)生回答及理解的具體情況，有些題目并不一定存在前結(jié)構(gòu)水平及抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平。這種時(shí)候，我們可以將單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平及關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平再細(xì)分為低級(jí)、中級(jí)和高級(jí)水平，進(jìn)一步劃分更細(xì)致的子分支，如初級(jí)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、中級(jí)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和高級(jí)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)等，教師可以根據(jù)學(xué)生具體回答自己靈活調(diào)節(jié)。
4.依據(jù)SOLO分類(lèi)理論分析學(xué)生學(xué)后理解水平
教師可以借助多媒體互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為學(xué)生組織多元、個(gè)性化的評(píng)價(jià)活動(dòng)。在此之前，學(xué)生已經(jīng)在課前接觸過(guò)了教師拋出的衍生性問(wèn)題，也對(duì)其進(jìn)行了前理解，這種“先學(xué)后教”翻轉(zhuǎn)提問(wèn)時(shí)機(jī)的方式，能夠引領(lǐng)學(xué)生從未知走向自知，激發(fā)學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的深度理解。通過(guò)課堂講解以及自我探究學(xué)習(xí)后，學(xué)生對(duì)原來(lái)的問(wèn)題又有了一個(gè)新的理解和認(rèn)識(shí)，應(yīng)該盡可能地將其對(duì)核心問(wèn)題的學(xué)后理解水平展示出來(lái)，為評(píng)價(jià)提供依據(jù)。在這一步驟中，學(xué)生可以通過(guò)各種途徑進(jìn)行自我理解水平展示。如在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中提交的作業(yè)文檔，形成電子學(xué)檔，在課堂上對(duì)某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行的理解闡述以及對(duì)自我作品的課堂展現(xiàn)和闡釋。而這些所有的課后理解表現(xiàn)都將被教師記錄在學(xué)生的課后理解水平層級(jí)評(píng)價(jià)表中，這一階段的評(píng)分表跟上文表3所提到的類(lèi)似，只不過(guò)這次學(xué)生的作答將會(huì)有大幅度的改變，即學(xué)生的理解水平會(huì)發(fā)生變化。以《電視編導(dǎo)與制作》課程為例，比對(duì)全班學(xué)前、學(xué)后整體的理解水平變化情況，通過(guò)比對(duì)可以評(píng)價(jià)班級(jí)整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)的總體效果，如表5所示。
前面提到，理解不是一蹴而就，是需要過(guò)程和動(dòng)態(tài)變化的。為了更全面地分析學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師還可以為每位同學(xué)建立一個(gè)學(xué)前、學(xué)后的理解水平變化表。通過(guò)分析學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化情況給出學(xué)生一個(gè)更客觀的評(píng)價(jià)。理解性學(xué)習(xí)接受學(xué)生的差異性，我們不要求所有人都到達(dá)相同的高層次理解水平，只要學(xué)生能夠突破自我，努力達(dá)到自己潛在的最高層級(jí)即可。兩位學(xué)生學(xué)前、學(xué)后理解水平變化情況的對(duì)比情況如表6和表7所示。雖然表6的學(xué)生A學(xué)后理解水平?jīng)]有學(xué)生B學(xué)后理解水平高，但是，我們不能簡(jiǎn)單地說(shuō)學(xué)生A學(xué)習(xí)的沒(méi)有學(xué)生B好。因?yàn)槎叩钠瘘c(diǎn)不一樣，還需要綜合考慮學(xué)生其他方面的表現(xiàn)給出最后評(píng)定。
總之，圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)運(yùn)用SOLO分類(lèi)理論清晰結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平的劃分標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生對(duì)于某個(gè)核心開(kāi)放式問(wèn)題的回答及表現(xiàn)為評(píng)價(jià)依據(jù)。從根據(jù)學(xué)生學(xué)前、學(xué)后理解水平變化為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)個(gè)性化的、強(qiáng)調(diào)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化，關(guān)注理解的可操作的評(píng)價(jià)框架。
五、總結(jié)
學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的環(huán)境都直接影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果評(píng)價(jià)方式恰當(dāng)，則能成為一種具有潛力的有效機(jī)制，用來(lái)鼓勵(lì)與回饋學(xué)生的意義賦予過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。信息化環(huán)境下圍繞理解進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)立足于當(dāng)前評(píng)價(jià)忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解過(guò)程這個(gè)現(xiàn)狀，運(yùn)用SOLO分類(lèi)理論，從設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)內(nèi)容、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、分析先前理解、分析學(xué)生學(xué)后理解水平及理解水平的變化情況這四步出發(fā)，構(gòu)建了一個(gè)圍繞理解的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)框架。其關(guān)鍵是分析學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題或某一任務(wù)給出的理解和反應(yīng)來(lái)判斷學(xué)生可觀察到的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，給學(xué)生一個(gè)動(dòng)態(tài)化的層級(jí)評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生不斷對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度理解。
本文系國(guó)家社科基金“十二五”規(guī)劃教育學(xué)一般項(xiàng)目“理解視域下信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新與應(yīng)用研究”（課題編號(hào)：BCA140052）研究成果。 作者簡(jiǎn)介：陳明選：教授，院長(zhǎng)，研究方向?yàn)樾畔⒒逃?、課程與教學(xué)論（chenmx@jiangnan.edu.cn）。鄧喆：碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒒逃?/span> |
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