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摘要
關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；協(xié)作知識建構(gòu)；深度學(xué)習(xí)；混合式學(xué)習(xí)模式 一、問題的提出 知識社會的絕大多數(shù)工作方式具有群體性、交互性、分布性與協(xié)作性等基本特點，對人才的要求越來越高，尤為強調(diào)“創(chuàng)新、批判性思維、交流與合作等”等能力，即要求他們具有面向真實問題情境的協(xié)作解決問題能力、項目開發(fā)能力及創(chuàng)新能力。20世紀(jì)80年代加拿大學(xué)者Scardamalia和Bereiter提出旨在促進學(xué)生“深度”建構(gòu)的協(xié)作知識建構(gòu)理論，指出培養(yǎng)學(xué)生知識創(chuàng)新核心的最直接途徑是以發(fā)展學(xué)生社區(qū)內(nèi)的知識為目標(biāo)的知識建構(gòu)。[1]充分發(fā)揮協(xié)作知識建構(gòu)的內(nèi)在優(yōu)勢，能更好地促進學(xué)生內(nèi)在動機、產(chǎn)生高層次的思維能力，能在認(rèn)知水平、社會能力、思維方式和學(xué)生滿意度等方面得到有效改善。[2] 然而，如果缺乏先行針對性的知識準(zhǔn)備和技能，學(xué)生容易出現(xiàn)參與意識不強、交流不深入等問題，成為影響協(xié)作知識建構(gòu)的瓶頸問題。[3]隨著全球信息化背景下開放教育資源的迅猛發(fā)展和學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)的旺盛需求，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念近年來風(fēng)靡全球。翻轉(zhuǎn)課堂所提倡的把較為淺層的學(xué)習(xí)過程放在課下學(xué)習(xí)、把知識內(nèi)化過程與環(huán)節(jié)放在課上協(xié)商討論及課后深化的學(xué)習(xí)模式，可以解決協(xié)作解決問題過程遇到的上述困難。與此同時，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施中，由于缺乏深層問題設(shè)置與設(shè)計、學(xué)習(xí)共同體多維度的協(xié)作知識建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)指引，在教學(xué)實施中容易產(chǎn)生一些困難，如，問題情境與知識背景脫節(jié)、協(xié)作淺層化等問題，從而影響翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果。[4]因此，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實施亟需協(xié)作知識建構(gòu)對高階任務(wù)、學(xué)習(xí)共同體等方面的強化。 目前，國內(nèi)外文獻研究中分別對在線環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作知識建構(gòu)的宏觀層面理論基礎(chǔ)、與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對比優(yōu)勢、特點、過程、階段及在具體課程中的應(yīng)用研究較多，而對兩者指向高階學(xué)習(xí)的目標(biāo)、功能優(yōu)勢互補的內(nèi)在機理和兩者相結(jié)合形成新型混合式學(xué)習(xí)的研究比較少。對此，本文將進行一些探究與思考。 二、相關(guān)文獻綜述 在線翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下的深度協(xié)作知識建構(gòu)，融合了翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作知識建構(gòu)的優(yōu)勢互補而形成增益效應(yīng)。這一新型的混合式學(xué)習(xí)模式，試圖打破傳統(tǒng)教育當(dāng)中知識傳遞的過程發(fā)生在課內(nèi)，而最需要同伴和教師協(xié)助的協(xié)作知識內(nèi)化過程卻發(fā)生在課外的這一積習(xí)，通過翻轉(zhuǎn)課堂和小組共同體協(xié)作的靈活組織形式，學(xué)習(xí)者在有意義的、批判性的個體知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu)雙向螺旋式上升過程中，不僅達到對知識的自主吸收和應(yīng)用；而且，通過問題解決的學(xué)習(xí)情境促進知識收斂、內(nèi)化，進一步轉(zhuǎn)化形成某種觀點、思想、方法等智慧產(chǎn)品，進而促進深度協(xié)作解決問題能力和高階思維發(fā)展。 筆者在文獻研究的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)有國內(nèi)外的相關(guān)研究成果整理如下： (1)學(xué)生和教師的定位直接影響著整個學(xué)習(xí)體系的生態(tài)和形態(tài)。協(xié)作知識建構(gòu)是一種促使學(xué)習(xí)者間形成互助、互勉的群體動力和群體績效的協(xié)作解決問題，從而達到建構(gòu)經(jīng)驗?zāi)康牡膶W(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者承擔(dān)了要解決問題的“集體性認(rèn)知責(zé)任”，[5]而教師的作用不是充當(dāng)權(quán)威控制的互動活動，而是幫助學(xué)生更好地?fù)?dān)負(fù)起這種責(zé)任。 (2)學(xué)習(xí)共同體是在線翻轉(zhuǎn)課堂和深度協(xié)作問題解決的主體。學(xué)習(xí)共同體活動主要包括個體活動、社會活動、評估活動類型。協(xié)作知識建構(gòu)共同體中的成員通過逐步形成共同體意識、建構(gòu)互動過程等將知識要素由主觀知識變?yōu)榭陀^知識，學(xué)習(xí)群體形成具有某種價值的公共知識。[6]通過Blaye等人針對問題解決的認(rèn)知加工過程，提出了共同體中包括解決問題執(zhí)行者角色、對問題解決進行觀察和評論的反思者角色。 (3)協(xié)作解決的問題是開啟協(xié)作進程、高階任務(wù)的核心因素。問題可以分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題；張文杰(2010)將協(xié)作問題解決模式分為封閉型問題、半開放型問題和開放型問題解決模式，并闡述開放型問題增強學(xué)習(xí)者的參與度。陳瑾(2008)通過實證研究表明，單問題協(xié)作探究方式比多問題協(xié)作探究方式更利于深層次的協(xié)作知識建構(gòu)。問題解決技能的關(guān)鍵在于陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化時，能否與某種條件或情境聯(lián)系起來以提高知識靈活遷移的可能性。馬志強(2013)認(rèn)為，問題情境是問題發(fā)生環(huán)境或背景，包括三個類型：呈現(xiàn)真實問題發(fā)生的背景、提供問題解決的限制性條件或線索、提供學(xué)習(xí)者提取領(lǐng)域知識的相關(guān)線索。[7] (4)國內(nèi)外已有很多學(xué)者從不同角度對翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作知識建構(gòu)的主要過程、發(fā)展階段、策略及實踐原理進行了研究。韋斯利·貝克、Robert Talbert(2011)等學(xué)者提出翻轉(zhuǎn)課堂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，將教學(xué)過程分成課下和課中階段。Gerstein(2011)提出四階段翻轉(zhuǎn)課堂模型，包括體驗參與、概念探索、意義建構(gòu)和展示應(yīng)用四個階段。鐘曉流等(2013)構(gòu)建出一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。在協(xié)作知識建構(gòu)的過程方面，Gunawdena提出了五階段說，主要包括分享、論證、協(xié)商、修改、應(yīng)用等環(huán)節(jié)。美國密西西比州立大學(xué)的杜建霞等人提出“知識的獲得(表層水平的理解)、技能發(fā)展和深層學(xué)習(xí)(深入理解、解決問題、創(chuàng)新性使用)”三個階段。根據(jù)上述文獻研究，筆者通過淺層與深度建構(gòu)維度、獨立與協(xié)作解決問題維度將學(xué)習(xí)形式大致分為四個區(qū)域及幾種學(xué)習(xí)形式向上積極轉(zhuǎn)化的變革路徑(如圖1所示)。
通過參照學(xué)者Ference Marton、Roger Saljo以及我國學(xué)者陳厚德(2000)、張浩(2012)對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的對比框架以及張金磊(2012)對翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂要素的對比，整理了幾種學(xué)習(xí)形式在記憶方式、關(guān)注焦點、投入程度、知識體系、信息處理、思維層次等十四個方面的差異(見表1)。
三、研究框架 (一)研究方法與路線 本研究采用基于設(shè)計的研究(Design-based Research)和行動研究相結(jié)合的方法。前者是一種為了解決現(xiàn)實教育問題，在真實自然的情境下，通過形成性研究過程和綜合運用多種研究方法，根據(jù)來自實踐的反饋不斷改進直至排除所有的缺陷，形成可靠而有效的設(shè)計，進而實現(xiàn)理論和實踐雙重發(fā)展的研究范式。后者是指在實際教育情景中，由教育理論工作者和實踐工作者共同合作，解決某一實際問題以提出改進計劃，通過在實踐中計劃、行動、觀察和反思而得到研究結(jié)果的研究方法。[8]即采用基于設(shè)計的研究的目標(biāo)在于將初始構(gòu)建的策略體系通過實驗排除缺陷、實現(xiàn)優(yōu)化；采用行動研究主要應(yīng)用于對策略、應(yīng)用、反饋信息進行的計劃、行動、觀察和反思研究。方法與路線如圖2所示：
(二)構(gòu)建在線翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下基于深度學(xué)習(xí)的協(xié)作知識建構(gòu)的初步框架 Scardamalia和Bereiter兩位教授提出的“知識建構(gòu)12條原理”，被廣泛應(yīng)用于指導(dǎo)協(xié)作知識建構(gòu)的教學(xué)實踐。[9][10]香港大學(xué)教育學(xué)院的Jan van Aalst博士和Carol Chan教授將其進行了本土化創(chuàng)新闡述。[11]本研究依據(jù)Scardamalia提出的知識創(chuàng)新核心理念，并將其劃分為共同體知識、均衡的知識推進、改進的觀點和升華四個階段；同時，筆者在學(xué)者陳(2011)將該理論梳理為一個以知識創(chuàng)新核心為中心的環(huán)形模型結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識建構(gòu)為特征的四個主要階段與過程為切入點，根據(jù)相關(guān)理論成果進行綜合整理，初步形成了在線翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識建構(gòu)實踐原理、策略流程及主要環(huán)節(jié)(見表2)和策略初始體系圖(如圖3所示)。
(三)技術(shù)平臺支撐 本研究選用的Blackboard在線課程管理系統(tǒng)(以下簡稱“BB平臺”)作為在線學(xué)習(xí)的平臺。該平臺是由美國Blackboard公司設(shè)計開發(fā)的學(xué)習(xí)活動管理系統(tǒng)，是目前獲得最多支持且應(yīng)用廣泛的課程學(xué)習(xí)設(shè)計與活動導(dǎo)向的支持工具之一。利用BB平臺可以實現(xiàn)內(nèi)容資源管理、在線交流功能、考核管理功能、小組任務(wù)協(xié)作學(xué)習(xí)和交流、參與學(xué)校社團交流功能及wiki等。 四、研究實施過程 (一)實驗準(zhǔn)備階段 本研究選取選修暨南大學(xué)通識教育課程選修課程《多媒體技術(shù)及應(yīng)用》的108名二年級本科生(主要來自10個學(xué)院，如文學(xué)院、新聞學(xué)院、經(jīng)濟學(xué)院、在實驗前期，針對學(xué)生進行了相關(guān)實驗注意事項等，并針對學(xué)生進行了初始調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，80%學(xué)生了解翻轉(zhuǎn)課堂和協(xié)作知識建構(gòu)相關(guān)知識，并對本實驗的研究興趣比較高(89%學(xué)生對本課程較感興趣，91%學(xué)生對新型教學(xué)方式較感興趣)。但只有22%的學(xué)生有在線學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，10%的學(xué)生有信心不需教師授課而通過網(wǎng)絡(luò)來學(xué)習(xí)一門課程以獲得學(xué)分，平均13%的學(xué)生對自己的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、實踐與創(chuàng)新能力滿意。 (二)第一輪實驗 在第一輪實驗后，課題組對小組、學(xué)習(xí)者、輔導(dǎo)教師和專家進行了深入訪談或問卷調(diào)查。Henri從參與性、社會性、交互性、認(rèn)知水平、元認(rèn)知技能等分析在線環(huán)境中學(xué)習(xí)者所達到的參與程度和認(rèn)知水平。根據(jù)胡小勇等(2015)在線協(xié)作解決問題設(shè)置的觀察量表，[13]筆者結(jié)合相關(guān)理論整理提出基于翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識建構(gòu)主要發(fā)展類別及問題描述(見表4)。
問卷調(diào)查的主要內(nèi)容涉及學(xué)生對待個體知識建構(gòu)、學(xué)習(xí)共同體協(xié)作知識建構(gòu)、信息處理及思維發(fā)展、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)成果等方面。調(diào)查問卷采用Likert五點量表，從“非常符合”到“非常不符合”采用2、1、0、一1、一2計分方式。對問卷調(diào)查統(tǒng)計分析結(jié)果如表5所示。
通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，編號為A01、B01、C01、D01、F0l的問題得分率達到了0.4以上，具有較高的滿意度，但在知識建構(gòu)、信息處理及思維發(fā)展、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)成果的滿意度并不高。結(jié)合專家、教師和學(xué)生的訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的主動知識建構(gòu)、思維發(fā)展、信息處理及共同體意識方面比較高。 存在的問題主要有：(1)學(xué)生因長期的講授式教學(xué)產(chǎn)生依賴思想，獨立學(xué)習(xí)時的時間管理和控制能力缺乏，對靜態(tài)知識的淺層學(xué)習(xí)效果好，但對于深度知識建構(gòu)學(xué)習(xí)所要求的對知識、技能的分析、應(yīng)用和創(chuàng)新與實踐能力缺乏；(2)組內(nèi)激勵措施、管理方法不明確，缺乏領(lǐng)導(dǎo)力和對小組整體的有效組織管理，學(xué)習(xí)效率低；(3)師生交流不及時；(4)學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮，學(xué)習(xí)壓力大，學(xué)習(xí)任務(wù)重；(5)小組作品質(zhì)量不高。 針對上述問題，本研究將翻轉(zhuǎn)課堂下協(xié)作知識建構(gòu)策略做了如下調(diào)整： (1)增加一體化教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)(應(yīng)包括課程教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)設(shè)計、在線課程及支撐環(huán)境設(shè)計及預(yù)評估)。前者具體包括分析教學(xué)條件、環(huán)境、時間及實際約束，對學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)材料與資源、學(xué)習(xí)同伴與教師功能進行全方位的綜合分析、考量、設(shè)計、開發(fā)、制作、管理和評估；后者指向課堂教與學(xué)的策略，如，課程與課堂教學(xué)實施的組織策略、授遞策略、媒體策略、分組策略、管理與評價策略等，并保證每個階段任務(wù)的教育性、針對性、路徑性、延伸性、連通性、整體性和教學(xué)效果?；诖耍龀龅母倪M有：a.簡化課程學(xué)習(xí)任務(wù)，增加章節(jié)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和個體知識建構(gòu)的形成性評估；b.對學(xué)習(xí)成果進行形成性監(jiān)控和督促；C.教師應(yīng)對團隊協(xié)作的問題設(shè)置在單問題下的半開放區(qū)域，在教師指導(dǎo)和學(xué)習(xí)者參與度方面達到平衡；d.增強反思和評價的力度，提升學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展；e.學(xué)習(xí)者方面，要調(diào)查和分析其思維發(fā)展、知識與技能、學(xué)習(xí)需求、態(tài)度的狀況和問題。 (2)優(yōu)化學(xué)習(xí)共同體環(huán)節(jié)。基于此，做出的改進有：a.在學(xué)習(xí)者登錄平臺前，組織學(xué)習(xí)者進行分組選舉組長人選，統(tǒng)籌小組內(nèi)的整個學(xué)習(xí)過程；b.增強團隊協(xié)作技能訓(xùn)練和指導(dǎo)；C.團隊針對自身管理方法協(xié)商管理方法和措施，加強分工管理。 (3)增加在線支撐環(huán)境(主要是課程平臺及其在線課程)的優(yōu)化與管理環(huán)節(jié)。做出的改進有：a.將平臺與其他軟件相結(jié)合，如，利用通訊工具QQ軟件建立QQ群，加強師生交流；b.在線課程的設(shè)計、開發(fā)、資源、互動符合翻轉(zhuǎn)課堂下協(xié)作知識建構(gòu)的要求。 (三)第二輪實驗 本研究對第二輪試驗過程第一輪存在的問題和進行了相應(yīng)調(diào)整。課程結(jié)束后進行問卷調(diào)查并進行分析，結(jié)果如表6所示。
通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，編號為D02、D03、D04、E01、E02的問題得分率達到了0.4以上，在小組協(xié)作知識建構(gòu)、學(xué)習(xí)支持整體或大部分具有較高的滿意度，但在知識建構(gòu)學(xué)習(xí)大部分類別以及信息處理、小組協(xié)作和學(xué)習(xí)成果的小部分類別滿意度不高。訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生協(xié)作意識和協(xié)作技能比較好，小組對于協(xié)作問題解決的分工合理、信息加工深化、小組方案和作品能按時完成。 同時發(fā)現(xiàn)也存在一些問題：(1)在信息處理方面，學(xué)生搜集文獻能力強，但對文獻的綜述和如何與主題產(chǎn)生關(guān)聯(lián)和作用以及運用于問題解決仍舊效果不明顯；(2)在學(xué)習(xí)共同體方面，學(xué)生面對認(rèn)知沖突時在整合和深度理解、協(xié)商論證方面論點不夠明確、論據(jù)不夠充分，導(dǎo)致小組最終成果完成的質(zhì)量在創(chuàng)新應(yīng)用方面不足；(3)在知識建構(gòu)方面，學(xué)生雖然有投入學(xué)習(xí)的主動學(xué)習(xí)態(tài)度，但一些學(xué)生仍舊沒有勤學(xué)多思，還有大部分學(xué)生課程多、作業(yè)多、任務(wù)重，導(dǎo)致很難安排翻轉(zhuǎn)課堂下的自主學(xué)習(xí)；(4)關(guān)于深度交互部分，學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)思維方式的推送式學(xué)習(xí)，對同學(xué)提出的問題和觀點大多數(shù)表現(xiàn)謹(jǐn)慎，不敢質(zhì)疑；或者因為課下自主學(xué)習(xí)深度不夠，課下翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果不佳，缺乏自信；在思維方式上習(xí)慣標(biāo)準(zhǔn)答案，思想僵化不夠發(fā)散，表現(xiàn)在作品上創(chuàng)新思維薄弱；學(xué)習(xí)者習(xí)慣于被動接受評價，還沒有形成對組內(nèi)、組間觀點的評價能力，同時也缺乏自我反思的意識和行動；(5)組間互動交流機會和深度不強，組間缺乏深度交互和交鋒的深度學(xué)習(xí)的表征和效果；(6)教師一般按照傳統(tǒng)教學(xué)直接告訴學(xué)生答案，沒有引導(dǎo)學(xué)生深入思考和自主探究；(7)針對網(wǎng)絡(luò)和平臺中信息龐雜的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)壓力很大；(8)課程內(nèi)容冗余信息多。 針對第二輪實驗研究結(jié)果以及存在的問題，本研究做了如下調(diào)整：(1)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)方法、深加工知識的策略、批判性思維方式、作品呈現(xiàn)所需用到的多媒體技術(shù)等進行指導(dǎo)，在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣方面進行激勵；(2)在線課程方面進行精簡、整合、優(yōu)化；(3)開發(fā)了小組作品量規(guī)和評價表格，增強了組間展示、組間協(xié)作和對抗學(xué)習(xí)的力度和多元評價的效率和力度，鼓勵個人知識平等構(gòu)建、輪流表達和展示作品，多元觀點、正反并現(xiàn)，有助于學(xué)生之間、小組之間評價能力的提升；(4)制定組內(nèi)貢獻度量規(guī)，激發(fā)共同體的學(xué)習(xí)互相支持和貢獻。(5)加強了學(xué)習(xí)診斷、學(xué)習(xí)過程的形成性評價，設(shè)置了基于協(xié)作的集體獎項和個人獎項，如，最佳編輯團隊和最佳協(xié)作團隊，個人獎項有最佳稿本獎、最佳視頻編輯獎、最佳信息素養(yǎng)獎、最佳編輯創(chuàng)意獎等；(6)實行多元評價，根據(jù)進展匯報的總體成績確定團隊獎項的梯度和排名。每組團隊學(xué)習(xí)的獲得的成績是小組的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)，與每個人的貢獻度累加是團隊學(xué)習(xí)的個人在團隊中的成績。 (四)第三輪實驗 第三輪實驗數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表7所示。運用SPSS17.0軟件對上述數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗，結(jié)果如表8所示，差異顯著概率p=0.00<0.05，說明兩次實驗的結(jié)果差異顯著。第一輪與第三輪的平均分值差為一0.357250，第三輪的平均分比第一輪高，表明在線翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)有了顯著的提高。分別對知識建構(gòu)、信息處理及思維發(fā)展、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)成果經(jīng)過配對樣本t檢驗，知識建構(gòu)、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)支持類別的P值為0.03、0.012、0.018，都低于0.05，說明這三類的學(xué)習(xí)者有了顯著提高；而在信息處理及思維方式、學(xué)習(xí)成果方面P值分別為0.06、0.304，都大于0.05，說明學(xué)生在該兩個方面雖有提高，但沒有達到顯著差異的水平。
通過對《個人求職簡歷文字稿本與視頻編輯訓(xùn)練》(簡稱《訓(xùn)練》)四個類別自我滿意度第一輪與第三輪數(shù)據(jù)(見表)進行配對樣本t檢驗，結(jié)果(見表10)所示，差異顯著概率p=0.00<0.05，說明兩次實驗的結(jié)果差異顯著。第一輪與第三輪的平均分值差為-0.194143，第三輪的平均分比第一輪的平均分高，表明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果有了顯著的提高。
五、研究結(jié)果 本研究依據(jù)基于設(shè)計的研究，通過問卷調(diào)查和深入訪談收集專家和學(xué)生意見，最終構(gòu)建了在線翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境中基于深度學(xué)習(xí)的協(xié)作知識建構(gòu)策略框架(如圖4)。該策略體系從一體化教學(xué)設(shè)計、在線課程與支持環(huán)境、教師、學(xué)生角度出發(fā)，呈現(xiàn)了在線翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者協(xié)作知識建構(gòu)的框架結(jié)構(gòu)。其主要過程可分為四個主要連續(xù)階段16個關(guān)鍵環(huán)節(jié)(見表11)，策略體系是逐步上升的過程，沒有明確的邊界，每個階段分別包含相應(yīng)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)的設(shè)計、組織、實施、評價和管理體現(xiàn)基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作建構(gòu)的特點和要素。在此框架下，調(diào)動高階思維的學(xué)習(xí)形式與設(shè)計從傳播知識的單線方式逐步提升到在線環(huán)境與資源(工具)、教師、學(xué)生、內(nèi)容等相互深度交互作用的融合與一體化機制及多元評價機制。
總之，本研究以協(xié)作問題解決為導(dǎo)向，通過各層次多維協(xié)作知識建構(gòu)，進而進行深度信息加工，從而提升大學(xué)生課程深度學(xué)習(xí)及協(xié)作知識建構(gòu)等高階能力。 隨著教學(xué)信息化的深入發(fā)展及MOOCs等開放教育運動的迅猛發(fā)展，未來的教師可使用MOOCs等優(yōu)質(zhì)開放教育資源(包括講解視頻)作為自己教學(xué)的基礎(chǔ)，專注于成為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計者、在線課程開發(fā)者，并成為大學(xué)生高階思維和能力、學(xué)習(xí)策略的幫促者、協(xié)作者、指導(dǎo)者和交流活動組織者等，促進深度知識建構(gòu)過程的效率和效益。 |
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