一、當(dāng)下課堂的理性審視

海德格爾指出，教比學(xué)難得多，為什么呢？“乃因教所要求的是讓學(xué)”。^[1]學(xué)本課堂的關(guān)鍵正是在于“讓學(xué)”，但在實(shí)際教學(xué)中卻存在“被學(xué)”、“跟學(xué)”“盲學(xué)”等等脫離學(xué)習(xí)本質(zhì)的課堂現(xiàn)象。

（一）學(xué)生“被學(xué)”

鐘啟泉教授指出，課堂教學(xué)必須確立學(xué)生自主活動(dòng)這個(gè)中心，教學(xué)中的所有要素都要以此來(lái)進(jìn)行統(tǒng)整，服從于學(xué)生自主活動(dòng)的組織。^[2]但在現(xiàn)實(shí)的課堂中，受傳統(tǒng)文化的影響，教師占據(jù)著主導(dǎo)地位，主宰著教學(xué)流程，擁有特殊的話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。

（二）學(xué)生跟學(xué)

課堂教學(xué)是一個(gè)相對(duì)封閉的系統(tǒng)，專注于“教”的教師很難跳出程式化的窠臼，為了追求所謂的課堂效果，教學(xué)中便衍生出形形色色的牽引、灌輸和宰制。教師過(guò)多地關(guān)注自己的教，忽視了學(xué)生的學(xué)。教師早已安排好了既定的程序，教學(xué)過(guò)程就是為了解決一個(gè)個(gè)早已設(shè)計(jì)好的問(wèn)題，學(xué)生則是跟在教師后面亦步亦趨。

（三）學(xué)生盲學(xué)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)特別是對(duì)文本的閱讀理解非常重視“整體感知”，但在教學(xué)中，很多教師卻無(wú)情地將整體進(jìn)行拆解，導(dǎo)致文本中蘊(yùn)含的蕩人心魄的東西，諸如神韻、意味、審美等統(tǒng)統(tǒng)被過(guò)濾，只剩下干巴巴的文字和信息。教師沒(méi)有站在整體的角度來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，而是拘泥于內(nèi)容的細(xì)節(jié)展開(kāi)教學(xué)，這樣的教學(xué)就導(dǎo)致“一葉障目，不見(jiàn)深林”。

學(xué)生“被”學(xué)、跟學(xué)、盲學(xué)的現(xiàn)象揭示出語(yǔ)文課堂還沒(méi)有真正貫徹“學(xué)本”理念。大多數(shù)老師奉行的“主體教育”、“以生為本”、“以學(xué)為本”等理念還只是停留在口頭上，學(xué)生仍然被置于規(guī)范化、程序性、功利性和道德說(shuō)教的角色中，嚴(yán)重導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中的“主體淡出”、“學(xué)習(xí)失落”。在這樣的課堂情境中，學(xué)生沒(méi)有走出傳統(tǒng)課堂文化的陰霾，沒(méi)有掙脫教師為本、學(xué)科為中心的教育桎梏，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、樂(lè)于學(xué)習(xí)”的學(xué)本價(jià)值被嚴(yán)重消解，人的教育、培養(yǎng)和持續(xù)發(fā)展也將無(wú)從實(shí)現(xiàn)。

二、“學(xué)本課堂”的價(jià)值重構(gòu)

確立“學(xué)本”為核心價(jià)值的語(yǔ)文教學(xué)理念，就是要深入貫徹以人為本的教學(xué)思想，堅(jiān)持“人就是教育的目的”，服從并服務(wù)于學(xué)生的終身發(fā)展，對(duì)語(yǔ)文課堂進(jìn)行價(jià)值重構(gòu)。著力挖掘?qū)W生作為學(xué)習(xí)主體的自主價(jià)值、個(gè)性價(jià)值、審美價(jià)值和創(chuàng)造價(jià)值，使課堂真正成為學(xué)生基于學(xué)、展示學(xué)、交流學(xué)、深化學(xué)的“學(xué)堂”。

打造“學(xué)本課堂”，應(yīng)致力于建構(gòu)“有我”“有境”“有思”“有味”的四有課堂。

（一）關(guān)注個(gè)體，呈現(xiàn)“有我”課堂

日本學(xué)者佐藤學(xué)教授在《靜悄悄的革命》中說(shuō)道，我們應(yīng)該尊重每一個(gè)學(xué)生，讓所有人都能打開(kāi)自己，讓個(gè)性差異都能得到關(guān)注，因?yàn)椤霸诮淌也⒉淮嬖凇蠹摇嬖诘闹皇怯凶约好趾腿菝驳囊粋€(gè)一個(gè)的學(xué)生?！?sup>[4]語(yǔ)文教學(xué)就必須立足于“這一個(gè)”，讓鮮活個(gè)體的存在和表征而得以實(shí)現(xiàn)，從而呈現(xiàn)“我存在、我參與”的“有我”課堂。

浙江杭州的蔣軍晶老師教學(xué)《生命的藥方》認(rèn)為，此文絕不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教讀者區(qū)分真朋友、假朋友的故事，因此不能讓學(xué)生的目光只是聚焦在艾迪一個(gè)人身上。蔣老師站在學(xué)生生命成長(zhǎng)的高度，擯棄了“挖掘崇高主題”的價(jià)值取向，引導(dǎo)學(xué)生把目光投注給德諾，這個(gè)承受病魔的人，關(guān)注他的一言一行。最終學(xué)生用他們自己的思考提出了屬于自己的問(wèn)題。在質(zhì)疑中進(jìn)一步走進(jìn)文本、感悟語(yǔ)言。學(xué)生們體會(huì)到的不僅僅是艾迪愛(ài)的給予和純真友情，更體會(huì)到了這兩個(gè)孩子對(duì)生命的最美好的渴望和最單純的追求，以及樂(lè)觀對(duì)待生命的真摯情懷?；趯?duì)孩子自身情感、態(tài)度的尊重，對(duì)孩子生命成長(zhǎng)的尊重，而不是為了一種偽道德的宰制和灌輸，蔣老師讓孩子們感受到了一種真實(shí)的、直抵心靈的課堂。這樣的課堂有“我”在里面，有一個(gè)個(gè)鮮活的生命參與，于是就有了自己的情感、自己的思想、自己的體驗(yàn)，也就有了真正屬于自己的言語(yǔ)實(shí)踐。

（二）深化體驗(yàn)，追求“有境”課堂 

“所謂學(xué)習(xí)，就是同情境的對(duì)話?！苯虒W(xué)情境是教師著力構(gòu)建的一個(gè)充滿學(xué)習(xí)誘惑的教學(xué)空間。研究“情境教育”多年的著名特級(jí)教師李吉林老師認(rèn)為，教育情境不是自然狀態(tài)下的，而是經(jīng)過(guò)人為優(yōu)化的，它富有美感和教育內(nèi)涵，同時(shí)充滿兒童情趣，在情感體驗(yàn)和智慧啟迪中滿足兒童的心理需求?！斑@種優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界?！?/span>^[5]語(yǔ)文教學(xué)多么需要這樣“有境”的課堂！它能讓孩子經(jīng)歷豐富的感受、擁有深刻的體驗(yàn)，也只有在這種身臨其境般的生命體驗(yàn)中，才能激活學(xué)生的情感，感受到文字的溫度。

比如一位老師教《姥姥的剪紙》，教者先引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)具體的語(yǔ)言文字感受姥姥的剪紙技藝高超，進(jìn)而通過(guò)一個(gè)“拴”字進(jìn)一步體會(huì)姥姥的剪紙帶來(lái)的神奇力量。這種神奇的力量體現(xiàn)在哪里呢？這些剪紙作品又是如何能拴住“我”的呢？教者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活展開(kāi)想象。學(xué)生發(fā)言踴躍，情趣盎然。在這樣的情境中，課堂向著一種自主、活潑、開(kāi)放的空間打開(kāi)，孩子們用豐富的情感體驗(yàn)，與文本溝通、交匯，把自己對(duì)生活的理解與積淀融入到了語(yǔ)言文字中，成為了真正的學(xué)習(xí)者。這樣的語(yǔ)文才是真正的語(yǔ)文！

（三）點(diǎn)化思維，探尋“有思”課堂

郭思樂(lè)教授指出，割裂思維下的碎片化學(xué)習(xí)適是以“人之初，性本惰”為前提的，這樣的學(xué)習(xí)斫削著兒童的學(xué)習(xí)天性，與人的天性相違背。而整體的知識(shí)才是有靈魂、有生命的，因?yàn)槿说闹R(shí)常常棲息在某一個(gè)整體的領(lǐng)悟上面。有些教師在經(jīng)過(guò)多次的鉆研教材之后，挖掘出文章的靈魂精華之所在，然后就緊扣重點(diǎn)帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)來(lái)回地咀嚼、操練。在碎片化的學(xué)習(xí)中，學(xué)生做的只是針對(duì)局部知識(shí)和單項(xiàng)技能的反復(fù)學(xué)習(xí)、操練，卻不明白這樣做的內(nèi)在意義。

比如《番茄太陽(yáng)》一文的教學(xué)，一般是抓住一條主線，提出一些沒(méi)有實(shí)際意義的偽問(wèn)題，卻忽略學(xué)生的思考和想象。我們應(yīng)該從兒童的視角去看文本，問(wèn)問(wèn)孩子會(huì)有什么問(wèn)題。比如：“太陽(yáng)沒(méi)有照暖我，番茄太陽(yáng)并沒(méi)有光芒，為什么卻照暖我了？”“明明只是一個(gè)小孩，還沒(méi)有上過(guò)學(xué)，還沒(méi)有豐富的知識(shí)，她怎么就改變了我的人生？”“明明是個(gè)盲童，她為什么那么開(kāi)心、快樂(lè)？為什么很多人并不是盲人卻不快樂(lè)呢？”……我想這樣的問(wèn)題才是真問(wèn)題，這才是學(xué)本課堂的真實(shí)起點(diǎn)。唯有如此，我們才能帶領(lǐng)學(xué)生去解開(kāi)作者寄托情思的文字密碼。因此，在“碎片化”學(xué)習(xí)的時(shí)代中，我們要教孩子學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)整合、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，只有去除程式化、淺表化的教學(xué)，才能真正面對(duì)未來(lái)閱讀的挑戰(zhàn)。

（四）伸展天性，打造“有味”課堂

杜威在《兒童與課程》中這樣說(shuō)，兒童是中心，也是目的。兒童的發(fā)展與生長(zhǎng)就是理想所在，一切科目只是處于從屬的地位。^[6]我們應(yīng)該始終牢記，兒童的成長(zhǎng)是教育的終極價(jià)值所在，在我們的教學(xué)實(shí)踐中，所有的方法、手段、策略都應(yīng)該契合兒童的天性與文化，促進(jìn)兒童生命的拔節(jié)。因此，“學(xué)本課堂”也應(yīng)該是舒展兒童天性、散發(fā)“兒童味”的課堂。

兒童有他自己的世界，有獨(dú)特的文化訴求和思維方式，蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，“兒童是用形象、色彩、聲音來(lái)思維的?！闭Z(yǔ)文應(yīng)順應(yīng)兒童的心理特征組織教學(xué)，把圖畫(huà)、音樂(lè)、故事、兒歌、游戲、表演等藝術(shù)形式引進(jìn)課堂，強(qiáng)化感官刺激，激活學(xué)生思維，讓兒童在屬于自己的世界里經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程，感受成長(zhǎng)的快樂(lè)。此外，教學(xué)中，我們應(yīng)永遠(yuǎn)站在兒童的視角，用兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式與他們對(duì)話，跟他們交流，激發(fā)他們的童真，撩撥他們的童趣，這樣的課堂才是兒童的課堂，才是見(jiàn)證成長(zhǎng)的課堂。

     （原文6000余字，作了刪節(jié)。本文已被全國(guó)中文核心期刊、中國(guó)人文社科核心期刊、CSSCI來(lái)源期刊《教育理論與實(shí)踐》錄用）