堅守學生立場

 華東師范大學  周彬

一位教師問，在課堂中經(jīng)常提教師主導與學生主體，可究竟在課堂中誰是真正的主體呢？我說，判斷誰是課堂真正主體的關鍵指標，是看教育成功與否究竟是看教師怎么教的，還是看學生自己學得怎么樣。如果判斷教育成功與否的標準是看教師教得如何，那課堂中真正的主體就是教師；如果判斷教育成功與否的標準是看學生學得如何，那課堂中真正的主體自然是學生。用一句非常簡單的話，那就是誰上考場誰就是課堂教學的真正主體。如果把學生明確為課堂教學的主體，相信絕大多數(shù)教師都會想不通，明明課堂教學中自己既是導演又是主演，怎么可能把主體地位拱手讓給學生呢？而且學校對課堂教學有效性的考核，最終也是把責任歸因于教師沒有教好學生，并沒有人去責備學生沒有好好學習。其實，教師的疑惑越多越大，并不能因此就證明課堂教學可以堅持教師立場，只能證明目前的課堂教學離學生立場還有多么的遙遠。

一、“教的目的”寄生于“學的目的”

當學生在課堂上睡覺時，教師最好的處理辦法是什么？我的想法很簡單，那就讓他睡一會兒。但很多教師不會這么想，怎么能夠在課堂上睡覺呢，當然要把他叫醒?？墒?，你把他叫醒了，他就會認真聽課了嗎，我沒有這么樂觀！學生在課堂上睡覺主要有兩種可能，一是學生的確太困了，急需睡覺來進行勞動力再生產(chǎn)；另一是學生覺得聽課沒有收獲，甘脆利用這點時間好好睡覺，為下一堂課養(yǎng)足精神。如果是前者，那自然應該讓學生稍微休息一會兒，只有這樣才會讓他在睡后但還沒有下課的時間里好好聽課；如果是后者，在沒有對課堂進行深度調整的情況下，哪怕你把學生叫醒了，他也不會覺得這堂課有收獲而精精有味地聽課，更有可能是他醒了但不聽課，卻去調皮或者干擾其他同學聽課了，與其這樣，還不如讓他休息一會兒，把這堂課的損失到下堂課補回來。

盡管你在課堂上竭盡全力地講課，但下面的學生還是茫茫然，這時你將怎么辦？我的想法也很簡單，那就讓學生自學或者相互討論，自己利用他們自學或者相互討論的過程，重新梳理自己的教學設計。這也是很多教師反對的做法，自己如此用心地上課，為什么學生可以不認真的聽呢。之所以學生茫茫然，并不是他們聽不懂自己的講課，而是因為學生根本就沒有認真地聽自己的講課。仔細想想，學生之所以不認真聽課，要么是因為他根本就聽不懂，要么因為他聽懂了也沒有意義；兩種原因相比較，更主要的原因還是前者，只要學生上課聽懂了，哪怕不斷的重復，也是有教育意義的，至少可以起到強化和鞏固位功能。而學生之所以聽不懂，就不能怪學生不認真聽了，既然聽不懂自然就沒有必要認真聽了，在這種情況下要么教師改變教學方式，要么把學習時間還給學生自己。讓那些已經(jīng)聽懂了的同學，利用他們獲得的自學和討論的時間，去教那些還沒有聽懂的同學，既讓自己加深了對知識的理解，又讓別的同學掌握這些知識不；更重要的是，教師自己也獲得了深入反思和重新設計這堂課的時間和機會。

像這樣處理，會不會有縱容學生的嫌疑呢？肯定有這種嫌疑，但是除了這樣做又能怎么樣呢？面對一位需要睡覺的學生，除了讓他睡覺之外，我們別無選擇，因為再好的教學內容和再科學的教學方式，都必須以接受教育的學生是清醒的為前提。換句話說，不管教師是多么的清醒，只要學生不清醒，都是不可能產(chǎn)生教育效果的。當學生聽了三遍也沒有聽懂自己的內容，除了讓他們不要再聽下去之外，我們也是別無選擇的，用同樣的方法再講一百遍學生也是聽不懂的；這就意味著再辛苦與再科學的教育教學工作，都必須以學生可以接受與可以理解為前提。在課堂教學中，教師肯定有自己的教育目的和教學目標，比如維持什么樣的教學進度，按照什么樣的方式呈現(xiàn)教學內容，按照什么樣的原則組織課堂教學，當然還包括能夠獲得什么樣的教學業(yè)績。這樣教育目的和教學目標都是可以理解的，如果沒有對教育目的和教學目標的預設，相信課堂教學會更加的低效和無序。問題在于，盡管教師對課堂教學的教育目的和教學目標預設得非常的完美，如果這節(jié)課學生因為有事沒有來聽課，那所有的預設都將永遠是一個假設而已。可是，當學生來了之后，我們往往會忘記這個事實，從而很自信地認為，可以把自己預設的教育目的和教學目標強加給學生了。我猜想，陶行知先生講教是為了不教，其目的并不在于否定教，而是認為教的目的要寄生于學的目的，在學的目的中并通過學的目的的達成，來證明教的目的的存在與達成。

二、“教師的教”對接于“學生的學”

曾聽說一個不怎么確切的故事，說有病人去醫(yī)院看病，醫(yī)生在通過多方診斷后給病人開了不少的藥，病人一看要吃這么多的藥，就問醫(yī)生是不是吃了這些藥自己的病就會好了。雖然醫(yī)生的確盡了全力來診斷，但也無法保證這些藥吃了就一定好，于是病人轉身就走了，說吃了也不一定好，那還不如不吃了?？粗虉?zhí)的病人轉身離去，醫(yī)生也講不清這究竟是病人的無知，還是自己專業(yè)水平太低所致。的確，醫(yī)生對病人是非常重要的，但醫(yī)生的重要性必須以病人信任與接受醫(yī)生，必須以病人心甘情愿地吃醫(yī)生為他開的藥為前提。病人轉身離去了，有可能靠著自身的免疫力病人也會恢復健康，也有可能病人會為自己的無知和固執(zhí)而承受巨大的代價，但這卻讓我們明明白白地看到，如果醫(yī)生走不進病人的心理帶來的后果是多么的嚴重，不但病人要隨無醫(yī)可治的后果，醫(yī)生也無處體現(xiàn)自己的專業(yè)價值。

同樣作為專業(yè)人員，教師與學生之間的關系，和醫(yī)生和病人之間的關系非常相似，只不過病人享有轉身離去的權利，而我們的學生不得不在課堂中堅持坐下去，還必須裝著認真聽課的樣子。雖然我們可以要求學生人必須坐在教室里，但并不能強求學生的心跟著教學內容旋轉。在課堂教學中，表明上教師顯得非常強勢，教學內容是教師預先選定的，教學方式是教師預先設計好了的，整個教學過程也在教師的掌控之中，但所有這一切都只是假象而已。課堂教學中的主宰者永遠是學生，而且學生對自己的學習行為有著最終的決策權，他可以選擇參與課堂教學，也可以選擇不參與課堂教學，教師對教學內容的選擇，對教學方式的設計，對教學過程的掌控會影響學生是否參與課堂教學，但最終決定參與課堂與否的仍然是學生自己。

很有意思的是，病人轉身離去，并不意味著這個病人就一定會失去自己的生命，他還可以去選擇別的他認為值得他信任和接受的醫(yī)生，即使他不去找醫(yī)生，靠著自身的免疫力也可能逐步恢復健康；同樣的道理，哪怕學生在課堂教學中根本就不聽課，也不意味著學生就掌握不了教師提供的教學內容，他可以向別的教師和同學學習，更重要的是學生也有可能依靠自學來掌握教學內容。這意味著，學生肯定是學習者，但并不意味著他總是受教育者，因為在不受教育的情況下，他仍然可能學習。但教師就不是這樣了，教師只能是教育者，而教育者的前提是要有受教育者，在沒有受教育者的情況下，教育者本身也就沒有意義了。也就是說，學生可以獨立于教師而存在，而教師必須依附于學生而存在，這就意味著教師的教必須對接于學生的學，但教師的教與學生的學存在不可逾越的鴻溝時，不管這個鴻溝是由于知識的差異導致的，還是由于情感的疏離而導致的，最終的結果是學生僅僅失去教師指導自己的機會，但教師會完全喪失自己的教學價值。

經(jīng)常會聽到學校抱怨自己的生源太差，教師會抱怨自己的學生太笨，盡管學校與教師的抱怨都有道理，但我仍然為些覺得非常困惑，既然明知生源這么差，為什么學校還要把他們招進來呢？既然你的學生這么笨，但如果沒有這些學生，你又還要去教誰呢？在教師與學生之間，從知識的傳授與學生的教育來看，教師起著令人敬仰的價值，雖然不能講教師就一定是太陽底下最光輝的職業(yè)，但當別人在造物的時候教師卻在育人，這種職業(yè)優(yōu)越感卻是實實在在的。但從教學崗位的獲得來看，學校之所以還能夠繼續(xù)生存下去，難道不正是靠這些感覺不好的生源在支撐嗎，教師之所以還能夠繼續(xù)當下去不也正是靠這些看起來比較笨的學生來保障的嗎？而且，當我們在抱怨生源比較差，當我們在抱怨學生比較笨的時候，卻很少聽到有學校或者教師針對比較差的生源，針對比較差的學生，開展了什么富有針對性的教育教學活動。學校在培養(yǎng)精英學生時費盡了心思，一方面因為培養(yǎng)精英學生更有教育成就感，另一方面也在于精英學生往往是超越課堂教學的學生，這就逼著教師的課堂教學必須去對接學生的學，否則就會讓課堂教學的弱點暴露出來，所以在精英教育上相對而言做得比較到位，但在補差上除了加班加點以外并沒有更為明知的做法，除了抱怨學生太笨和指責學生不夠認真之外并沒有更為科學的做法。與培養(yǎng)精英學生相對應，與那些比較笨的學生對接，不但讓教師更沒有成就感，而且會給別人留下課堂缺少深度的印象，畢竟朝下對接必須接低課堂教學的深度，也必須降低教師在人格上的高度。殊不知有時對教學深度的拉低，對虛高的人格的降低，才是讓教育回歸本位的開始。

三、“教師的教”引領“學生的學”

讓教師的教對接學生的學，并不意味著要教師去縱容學生的無知與固執(zhí)，當醫(yī)生看到病人轉身而去時，我們并不會過多地指責醫(yī)生的不負責任，而是將歸責于病人的無知與固執(zhí)?？墒牵绻攲W生看到教師轉身而去時，我們不會過多地指責學生的無知與固執(zhí)，而會說教師是多么的不負責任。之所以有這么大的差異，是因為病人已經(jīng)是成人，醫(yī)生必須必須尊重病人自己的選擇；而學生是未成年人，這就為教師強加了另外一種責任，除了要尊重學生的選擇之外，還要對學生的選擇進行引導。因此，教師的教對接于學生的學，并不是簡單的而又被動的順應，而是一種更需要智慧的引領。引領意味著這種對接，不但能夠體現(xiàn)出教師的教對學生學習的吸引力，還能夠體現(xiàn)出教師的教對學生的導向力。

吸引力意味著課堂教學不能離學生太遠。不能離學生太遠首先意味著課堂教學內容的深度不能離學生太遠，避免因為教學內容離學生原有知識距離太遠而不能形成知識間的聯(lián)結，使得學生上課聽不懂，或者聽懂了但融不到自己的知識結構中去，于是這樣的課堂也就是過眼煙云了。不能離學生太遠還意味著教學內容可能產(chǎn)生的實際功能不能離學生太遠，教學功能要么在不久的將來就能產(chǎn)生實際功效，比如學了英語就可以用英語和別人交流，學了計算機就可以用計算機上網(wǎng)或者和別人聊天；如果不有產(chǎn)生實際功效，那就意味著這些知識可以內在地提高學生的素養(yǎng)，比如學了數(shù)學可以讓學生有邏輯，學了物理讓學生更為理性，學了化學讓學生理解物質的變化等等，而邏輯、理性與變化并不能馬上用于日常生活，但卻可以幫助學生對日常生活有著更為深刻的理解和體驗。如果教師非得講用于數(shù)學、物理和化學就可以在遙遠的將來賺更多的錢，我估計很多學生都愿意追求當下的幸福，而不惜以犧牲將來不賺錢為代價。不能離學生太遠，還意味著教師與學生的情感世界不能離得太遠，當學生能夠感知到教師的愛心與誠意時，他就會把教師的教視為對自己的幫助，從而更好地理解教師以及教師的教；當學生感覺不到教師的愛心與誠意時，就會把自己視為被教師改造的對象，把自己視為教師的教的工具，從而有意識或者無意識地抵制教師的教。因此，教師對學生的愛與誠意有著雙重含義，一是基于人與人之間的倫理意義，另一則是基于課堂教學的功能意義。如果教師與學生只是普通的朋友，那么我們也會要求教師與學生相互尊重與愛戴，但如果兩人確實無法做到尊重與愛戴，也就意味著兩人不能再做朋友而已；但從課堂教學來說，如果教師與學生之間缺少了尊重與愛戴，不但朋友做不成了，就連正常的教育教學工作也會因此而停滯下來。

導向力意味著課堂教學要能夠超越學生當下的認知水平。在吸引力的限制下，導向力的定位就比較明顯了，那就是既要超越學生當下的認知水平，又不能超越得過多，使得學生無法接受教學內容。是故，導向力意味著在教學內容與學生知識之間有一定的張力而已，課堂導向力既代表著學生知識發(fā)展的方向，也為學生知識在一堂課或者一學期內的拓展程度做了預設。課堂導向力在三個方面需要注意：一是教學內容的難度上要與學生當前知識存量保持一定的張力，如果學生已經(jīng)掌握了教學內容或者學生通過課堂學習還是掌握不了教學內容，都會導致課堂教學的低效運行；二是教學內容的寬度上要與學生知識容量保持一定的張力，超出學生知識容量的部分，哪怕非常簡單，對學生來說都是因為陌生而增加難度；三是教師對待教學內容的態(tài)度要能夠引領學生對待教學內容的態(tài)度，如果教師只是強調教學內容對學生未來發(fā)展有什么用，那只能證明掌握教學內容的教師自己并不認為這些教學內容對自己有用。

堅守學生立場，并不意味著教師就不用仔細琢磨自己的課堂教學了，而是與此相反，而是要求教師課堂教學的思考與設計要更富有智慧了。當教師只對如何上好課負責，而不對學生在課堂上學好負責時，教師就成了課堂教學的主體，但在缺少學生接受和理解教師，缺少學生真心參與課堂的情況下，教師所謂的上好課也就僅僅是表演與作秀而已了，這樣的課堂雖然讓教師自己感覺很好，但既實現(xiàn)不了教師的專業(yè)價值，也浪費了學生好好學習的機會。當教師要對學生在課堂上學好負責時，這時候教師雖然要主導這堂課，但自己的身份卻只是“賓語”，其目的是想方設法去引發(fā)學生的學習行為，而不是去要求學生的學習行為，兩相比較就看得出來，引發(fā)遠比要求更富有智慧。所以，堅守學生立場，并不是要讓教師離場，而是讓教師通過走近學生來培養(yǎng)自己的教育場，讓學生在教育場中自主學習。