一篇篇課文讀，一篇篇作文寫，我們的語文教師循著慣例引導學生如此學習。似乎，只要由此形成數(shù)量的積累，最終就注定可以塑造具有良好語文素質的學生。這一固有行為持續(xù)時間長了，我們在大多時候也就失去了必要的質疑：這樣面對一篇課文和一篇作文的各自獨立語境的讀寫實踐，對于形成學生整體學養(yǎng)的確有效嗎？

語文教學的這一行為表征有些近似于數(shù)學課的練習，一天一個知識點的學習，然后輔之于對應練習，依靠這些練習的積累而形成學生的演算和推理能力。可是再想一想，語文的讀寫又不同于數(shù)學的練習。

數(shù)學課程實施的整體規(guī)劃性要好于語文課。每一天每一節(jié)課教學內容都有確定性和必要性，似乎缺少每一個教學點的實施，都會對于形成下面的教學帶來制約。這說明數(shù)學課的教學設計因為依據(jù)數(shù)學能力的構造體系而架構，更顯得計劃性強。由一節(jié)課和一節(jié)課形成貫連，即用一個一個練習形成鋪墊，必然可以導致一個預定的教學結果。從教學的意義上說，每一節(jié)課和每一個練習的必要性都是顯而易見的。而語文課就不是這樣。缺少一些課文的閱讀和一些作文的練習，或者換做其他課文的閱讀與作文的練習，對于學生的學養(yǎng)形成似乎影響不大。或者說，像現(xiàn)在這樣應用一些教材，一篇一篇課文教，一篇一篇作文要求學生寫，未必可以導致一個理想的語文學習結果。如鄭淵潔，把孩子禁錮在自己家里讀書與學校環(huán)境里讀書，兩者在學習達成上其實沒有本質差別。另如，新銳作家韓寒不按照學校設定的程序讀書，也可以形成自己的優(yōu)良語文素養(yǎng)和能力。

語文教學的盲目性與其無計劃性是有關系的。最近輿論又在熱議儒學教育和文化教育，自然可以把這樣的教育功能附加在語文課程里。但是怎樣教怎樣形成必要效果，依然是缺乏規(guī)劃的，即在語文界每一天都在發(fā)生這樣的一些事情：吶喊、呼吁、批評、憤慨、抨擊、反對、警醒等。這些只要在語文的家園里略窺一斑，有些發(fā)現(xiàn)就可以做出反應，而不需要更加冷靜思考它的可行性和做出實施的具體策劃。

說一說儒學教育的例子。早些年就有媒體和機構與本市聯(lián)系，開展儒學教育合作。我在這件事的前瞻性上是與倡議者有共識，但是對于現(xiàn)實教育中的具體實施并不做樂觀估計。我先問的一句話是：你的所謂儒學指的是什么？儒學，還有人叫做新儒學，它不僅僅是文化的東西，更可能是思想意識，你所謂的儒學思想與現(xiàn)代社會的主流價值之間是否同一，若有矛盾你怎樣基于現(xiàn)實社會進行新的思想架構，而這些是你能駕馭的嗎？而儒學一定是由典籍和文章承載的，具體說你要開列一個書目，這些是構造一個人儒學思想的基本讀物。而有了這些書目，你能在現(xiàn)實語文課程的有限時間內，具體落實這些附加的閱讀嗎？再有我們的語文老師有能力對于這些經典作品，如《論語》、諸子等，進行具有現(xiàn)代認識意義的有效解讀嗎？

我不反對儒學教育進入語文課程，也不反對思想教育進入語文課程，更有諸多社會文化教育和傳承的功能進入語文課程，例如語文課程中增加民俗的感知、民族的知識、廉政的教育等，但是語文課程現(xiàn)在的問題是還沒有一個整體設計和體系架構，再增加一些東西，其教學必定也是凌亂而無效的。這距離人們提出倡議的初衷反過來背道而馳。

現(xiàn)在寄希望于形成語文課程的整體設計，這依然不現(xiàn)實。我反而設想這能成為語文教師的主動行為，即需要語文教師在自己的課程實施中，形成語文教學的一定計劃和策劃。而且從我們視線所及，一些有成就的語文教師比其他人更多的即使策劃和實施能力。其中策劃又更重要。你看，魏書生，他對學生的語文學習進行策劃，即只要你自己讀書，把課后練習完成了，彼此之間進行了訂正，而且堅持每一天都能寫一篇作文。這樣的學習行為累計下來，我的學生不僅把你教學的任務都完成了，而且還比你的學生多寫了很多文字。如此，我的學生的學業(yè)基礎注定就要好于你的學生。這樣的教學設計其實已經與教不教和怎樣教脫開了干系。有策劃的老師一定是智慧的老師。

過去我教學語文，覺得每天帶著學生讀課文，形式很單調，就研究了一些閱讀題的設計，發(fā)現(xiàn)有七個命題角度，于是交給學生七種命題方法。然后要學生根據(jù)選定的文章進行練習設計，再交給別人完成練習，學生之間進行校對。這樣我就把自己解放出來了，學生的練習積極性和練習效果就更好。這就是一種基于現(xiàn)實教學狀況的一種設計。

有約要我就閱讀和作文的實效性談一談具體措施。我想了許久，似乎沒有好的方法，只能寄希望于教師本人，自己學會進行課程設計，使你的學生在你預定語文課程的計劃內完成每一節(jié)課的學習，只要讀和寫的整體策劃都能實施，教學效果也就出來了。