攜幾位教研員和優(yōu)秀教師去薊縣送教，這是一項政府支持的教師培訓項目。此行與本市負責教師培訓的馬老師同行，就怎樣給予教師專業(yè)支持問題有一些交流。

馬老師在天津師范大學，該校有西藏和新疆教師的培訓班。我也到這樣的班去上過課。我說從上課效果看，并不理想。

馬老師指出癥結，他說：就合理設置的培訓而言，一定要基于學員的需求。最適合的才是最好的。我們一般非常重視類似的政府項目培訓，一心想提供最優(yōu)秀的課程，聘請最優(yōu)秀的老師，而較少考慮這樣的學生，他們的學習基礎怎樣，他們的教學生態(tài)怎樣，他們最需要我們給予怎樣的教學支持和指導，等等。

所以，我們在教師培訓中所提供的那些最好的，往往是從天津的教學生態(tài)環(huán)境出發(fā)提出的策略和方法，這些與他們本地教學和本人教學的實際具有很大差距，不具有可學習遷移性。對于一些你對于現代教育發(fā)展的描述聽起來很美，卻總覺得不是會發(fā)生在自己身邊的事情。于是，就產生學習上的隔膜感。

就西藏和新疆而言，教師從教先要學習漢語和應用漢語，具有應用漢語教學的能力，這本身就是不容易的。而他的雙語班上的孩子，其語言理解能力與老師還有差距，由此我們不能寄希望于那些地方雙語班的教學與我們這里母語教學環(huán)境下，開展學科教學達到同樣的水平和應用同樣方法組織教學。

我們的培訓課程設計不是從學生的需求出發(fā)的，盡管課程的容量和資源的質量都是一流的，聘請的師資也是盡力達到最優(yōu)，所以從實際效果看，這一類的教師培訓頗有改進的必要。

這些認識對我很有觸動。不久前到新疆少數民族聚居區(qū)做教師培訓，原有的講學準備都被顛覆了，至今還耿耿于懷。聽了馬老師這番話，不禁釋然。同時，聯想起一位在新疆當地做了一段時間培訓的王哲成老師說的話：最適合這里老師的教學培訓，就是拿來他們的教材，與他們一起備課，探討怎樣組織教學；或者讓他們進行教學設計。在這個基礎上，我們進行一些點撥和說明。

老師的發(fā)言內容有高度有深度，可是這未必是我需要的。這大概是當時聽我課的老師內心的話吧，可是我現在知道，有些悔之晚矣。

馬老師也指出類似的培訓方法。他說，一定要還原到教學狀態(tài)，讓參加學習的教師在具體的情境中，思考和研究教學。不要以為，現在進行教材研讀和分析，就顯得小兒科，就好像降低了學術水平。其實，要知道很多教師在教學中出現的多數問題，不是在教學思想、教學模型、教學方法等方面，而是備課有問題，一些知識的規(guī)律沒有搞清楚。如果，我們能夠引導教師從解決這些小問題入手，探尋教學，也許更受教師歡迎?，F在的大學老師不把中小學課程的內容分析和怎么教學當作正當的一門學問，所以也沒有人可以為教師提供這樣的服務和專業(yè)支持。

馬老師從一個教師培訓課程的設計者的角色和用一位大學老師的身份進行工作反思，對我似乎也是一種無意的批評。

基礎教育的教師，至少在我，有些時候，總是從自我的角度為學生設計學習，以為學生需要學習什么和應該怎樣學習，而較少從學生出發(fā)，問問學生需要學習什么和怎樣學習。如果我們認識到學生的學習差異性與我們的母語教學之于雙語教學的差異性一樣巨大，就應該明白，每地、每人、每校、每班都應該有不同形式的教學，從教學內容和要求，以及教學實施都應該考慮適應性。我一直以為，我們還缺乏生態(tài)意識和從生態(tài)視角審視問題的能力，不能從一個人的發(fā)言立場和特有生態(tài)考慮問題，也就不能尋找與你相異的發(fā)言的合理性，所以一旦說話就走向你錯我對的極端。

這是一種自我擺位中的上位意識。也就是以為我知道的是你不知道的，我說話總是高明和正確，你只是需要服從和聽取。這種上位意識總是要“提供給你”，控制你，主導你。在教師培訓設計、學生學習的課時設計等方面，培訓教師和日常教學中的老師都容易從自己上位出發(fā)，替人做主，把自己的需要當作學生的需要。這樣的好意未必讓接受培訓的教師和接受教育的學生領情，也未必可以取得很好的教育教學效果。

到新疆參加培訓，我提供給那些老師一些課程，包括我的講座，豈不都是從我的主觀意愿出發(fā)，不自覺要學生（受訓老師）適應我，而當我發(fā)覺這其中存在供需差異的時候，自己反而形成挫敗感，以為我的學識和才華并沒有最大化呈現出來。這項教學活動中，這個“我”，教師的自我是不是已經凌駕在學生上面了。我若知道，我僅僅是一個教師教學的助教，是協助他（教師）改進教學的，我恐怕至少要深入一些，基于需求和參與討論呀。

之前，我在《新疆支教瑣記》一文中，得出啟示，要因學設教。道理是明白的，為什么做不到呢？其背后還是因為有這個教師上位意識，沒有在教學實施中完全體現教學支持和服務意識。

在日常生活中弟弟曾經批評我：你真是當老師的，總是以為你對，總是要人聽你的?，F在反芻這話，咂摸一下滋味。弟弟發(fā)言對于解剖我而言，也是切中肯綮。做教師習慣于照本宣科，總以為自己是真理的捍衛(wèi)者，自己的發(fā)言最為接近真理。上位意識往往被強化成為教師職業(yè)心理。

教師的上位意識未必不能支持你成為優(yōu)秀的教師，我在一些重點校聽課，感覺這樣的學校學生思維非?；钴S，每一次上課的宣講對老師都構成嚴峻的挑戰(zhàn)，沒有很好的知識功底，沒有很好的學識修養(yǎng)和機敏的課堂應對能力，就不能站住講臺，讓學生信服。這樣的教學生態(tài)，有利于教師的上位建筑在學識根基上。而另外的學校，例如學習基礎很差，學生中厭學情緒比較普遍，教師的上位意識未必可以轉化在知識鉆研上。而且，他的講授的上位知識也未必就是學生需要的。如此生態(tài)環(huán)境中，教師就要把知識轉換為與他的生活更加接近的，具有游戲特征的東西。在有趣的活動中，形成知識探究的行為，帶動形成學習的能力。

    所以，教師的上位意識，如何應用是值得研究和關注的。應用于教師成長學識修養(yǎng)，我們贊成；應用于教師進行教學技術的改進，我們也叫好。而演變?yōu)橹鞴芤軘啵瑥淖晕页霭l(fā)設計和主導教學，這需要引起警覺。