雅各布·克萊因

張卜天 譯

關(guān)于教育的全國(guó)討論已經(jīng)持續(xù)多年。討論的聲音在最近幾個(gè)月逐漸達(dá)到最大，以至于任何心智健全的人都不想使之更加喧嚷。然而，這正是我要做的事情。當(dāng)然，談?wù)摻逃傆幸恍┱?dāng)?shù)睦碛桑合Ｍ吻鍐栴}本身，概括出所有可能的實(shí)際運(yùn)用所應(yīng)當(dāng)遵循的某些教育原則。教育問題，準(zhǔn)確地說是自由教育的問題，與衛(wèi)星、火箭以及五角大樓或蘇聯(lián)的組織或解體沒有任何關(guān)系。但我們將會(huì)看到，這些話題潛入了所有教育討論，這并非偶然。我們也不能用教育心理學(xué)的行話來談?wù)撍?，因?yàn)榻逃睦韺W(xué)把很多東西視為理所當(dāng)然，并且忽視了更多的東西。即使有陳詞濫調(diào)之嫌，我也將盡量使用簡(jiǎn)單的術(shù)語，說一些每個(gè)人似乎都知道的東西。我想要提醒大家注意的都是大家的確知道的東西。

我們每個(gè)人（也就是地球上的每個(gè)人）在某種意義上都受過教育。我的意思是，每個(gè)人都從他的童年吸收了一套習(xí)慣、信念、各種見解、行為方式甚至是感受和反應(yīng)的方式。如果沒有這種基本教育，我們就不可能成為我們的家庭、宗族以及所有大大小小共同體的成員。人之為人就意味著要以這種基本的方式受教育，在人類生活的基本要素中受教育。我們的成長(zhǎng)、養(yǎng)育和成熟都是雙重的。我們作為人的成熟并不一定與我們作為生命有機(jī)體的成熟相一致，然而，在我們難以理解的遠(yuǎn)親——?jiǎng)游铩抢?，這種不一致似乎并不存在。我們的父母、朋友以及維系我們共同體生活的各種關(guān)系、交往和等級(jí)為我們的成熟提供了養(yǎng)料；我們?cè)诖蠖鄶?shù)時(shí)候都是相當(dāng)被動(dòng)地接受這種養(yǎng)料，這是我所謂的基本教育的最低的、可能也是最重要的層次。對(duì)此我們往往甚至沒有意識(shí)到。

我們意識(shí)到的更多是另一層次的基本教育，它是憑借所謂的“經(jīng)驗(yàn)”而發(fā)生的。所謂經(jīng)驗(yàn)，主要是指我們?cè)庥龅氖?、困難、煩惱、障礙、痛苦和災(zāi)難，我們要么屈服于它們，要么克服了它們，并且事先做好安排。正是通過這些負(fù)面的經(jīng)驗(yàn)，我們才變得有智慧（當(dāng)然，并非所有人都是這樣）。一種基本的概括發(fā)生了，它被稱為儀式、傳統(tǒng)、“做事方式”或“先輩的智慧”。

在這一點(diǎn)上，一種新的教育手段逐漸顯現(xiàn)，即自覺的反思（deliberate reflection）和系統(tǒng)程序（systematic procedure）。這種手段經(jīng)由一種有意識(shí)的形式化過程（conscious formalization），將麻煩和障礙提升到一個(gè)新的層次，即理論層次。這些麻煩和障礙變成了問題。如何解決它們是需要學(xué)習(xí)的：需要正規(guī)學(xué)科（formal disciplines）使一個(gè)問題成為焦點(diǎn)；也就是從外殼中剝離出內(nèi)核，按照方法繼續(xù)下去，幫助我們記憶，使模糊的東西變得可見。要想做到這一點(diǎn)必須付出努力，正如經(jīng)驗(yàn)從根本上說是痛苦的，正規(guī)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是困難的。我所描述的乃是正規(guī)教育的方式，它源于我們的基本教育并始終根植其中。若沒有這種教育方式，就必定會(huì)失去明晰性，不再能獲得更高的技能和更大的閑適來應(yīng)對(duì)生活所需。

我是否已經(jīng)完整地講述了教育呢？顯然沒有。我談到了將經(jīng)驗(yàn)中遇到的麻煩和障礙提升到一個(gè)新的層次，即我所謂的理論層次，我還介紹了在解決理論問題之前必須掌握的“正規(guī)學(xué)科”這一概念。但這種提升是如何發(fā)生的？基本教育又是如何轉(zhuǎn)變?yōu)檎?guī)教育的？在這一點(diǎn)上，我是否略過了某種至關(guān)重要的東西？確實(shí)如此。我并未談及那個(gè)對(duì)操作進(jìn)行提升和轉(zhuǎn)變的層次，即我們的提問（questioning）。因此，為了較為詳細(xì)地考察“提問”現(xiàn)象，我不得不離題對(duì)我的步驟作一回顧。

柏拉圖在學(xué)園（Academy）教育他的弟子們

提問的方式有很多，當(dāng)然，回答的方式也同樣多。我們的提問大都與行動(dòng)和如何實(shí)施行動(dòng)有關(guān)。不僅是“你是怎樣做的？”或“你是如何達(dá)到這一目的的？”等這類問題，而且還有“你有筆嗎？”或者“斯沃斯莫爾大街在哪里？”等這樣一些問題。后面這類問題意指我需要一支筆來寫東西，我出于某個(gè)明確的目的必須去那條街。事實(shí)上，大部分問題都是實(shí)際性的，也就是說，涉及我們的動(dòng)作和行動(dòng)。另一類問題則是一種閑談性的詢問，它們?cè)从谖覀兊膼阂?、怨恨、虛榮或嫉妒等情感。我猜想，這類問題在數(shù)量上即使不比第一類問題更多，至少也與之相當(dāng)。還有一類問題與閑談?lì)悊栴}密切相關(guān)，它們植根于所謂的“閑散的好奇心”。不妨思考一下這種閑散好奇心的性質(zhì)，它不由任何惡意或善意的情感所引導(dǎo)。所有閑談都有一種好奇心的要素、驚異的要素在其中，這意味著某種對(duì)知識(shí)的探求，無論這種探求是多么微不足道或者失真。如果采用“知識(shí)身體”的隱喻，那么也許可以說，利用近來政治史和軍事史中的一個(gè)著名講法，閑談構(gòu)成了知識(shí)柔軟的下腹部。閑談是我們激情和欲求的生活獻(xiàn)給智性生活的小禮物。如果將其引到正確的方向，它甚至可以達(dá)到知識(shí)身體更高貴的部分。這便引出了另一類問題，其中閑散的好奇心被一種熱烈的（或嚴(yán)肅的）好奇心所取代。嚴(yán)格說來，源于閑散好奇心的問題不關(guān)我們的事。但是當(dāng)我們由于看重回答而將這些問題提出來時(shí)（也就是當(dāng)我們認(rèn)為回答與我們有關(guān)時(shí)），我們是在處理一種不同性質(zhì)的問題。在必須確立關(guān)鍵事實(shí)的審問中，或者在面對(duì)陌生習(xí)俗的旅行中，我們提出問題是為了查明事物、狀況、民族及其特性等等。諸如此類的詢問可以被恰當(dāng)?shù)胤Q為探究性問題（exploratory questions）。我們提出這些問題是為了知道，要么是為了把某個(gè)判斷建立在已有知識(shí)的基礎(chǔ)之上，要么純粹是為了知道。必須承認(rèn)，閑散的好奇心與這種更高貴的好奇心之間的界限并不總是很容易劃清。當(dāng)然，還有一些類型的問題并不能完全歸入我方才提到的類別，比如禮貌性問題、示愛的問題和反問等等，這些問題我們現(xiàn)在不需要考慮。

無論實(shí)際性的、閑談性的、探究性的和所有其他類型的問題之間有何不同，它們都有某種共同之處。它們都來源于我們?nèi)粘Ｉ畹囊曈蚍秶渲邪氖挛镉形覀兪煜さ?，也有令人驚異的，有常規(guī)的，也有新穎的，要么有先例，要么無規(guī)可循。在我們的共同經(jīng)驗(yàn)和沖突經(jīng)驗(yàn)的框架內(nèi)，事物和事件會(huì)被貼上“尋?！迸c“不尋常”的標(biāo)簽。出乎預(yù)料的事物仍然是由預(yù)料之內(nèi)的事物所組成的結(jié)構(gòu)編織出來的。實(shí)際上，正是這個(gè)我們從根本上熟悉的框架使我們能夠表述我們的問題。也就是說，問題可以用語言來表達(dá)。我們的提問受到語言本身的引導(dǎo)，語言指向的是我們所熟悉的周遭世界，包括仍然以某種方式向我們隱藏的那些部分、要素或因素。在光線充足的屋子里，家具的背后或下方總有一些黑暗的角落。世界有很多這樣的黑暗角落。我方才提到的那類問題就像手電筒，我們把它的光束照向那些黑暗角落。此光束便是我們的語言。不難看出，語言的表達(dá)對(duì)應(yīng)于我們的提問方式和嘗試解答問題的方式。亞里士多德在分析語言時(shí)已經(jīng)表明，決定世界（我們這個(gè)不太適宜的家園）結(jié)構(gòu)的各種存在樣式都在我們的各種提問方式中得到了預(yù)示。亞里士多德所給出的范疇名稱大都是疑問詞。

現(xiàn)在，我要考慮提問的另一個(gè)方面。提出問題時(shí)，我們會(huì)期待一個(gè)回答。問題依其本性就希望得到解決。換句話說，問題本身之所以是可能的（包括所謂不可能的問題），僅僅是因?yàn)檎J(rèn)為有某種東西是我們能夠知道但還不知道的。這種東西被期待出現(xiàn)在某個(gè)回答中。事實(shí)上，問題乃是一種心靈狀態(tài)（我們作為提問者的心靈狀態(tài)），在這種心靈狀態(tài)中，我們想知道我們所不知道的東西?！疤釂枴边@一現(xiàn)象指向了可能性，至少是知識(shí)的可能性。我們得到的回答多半是一種意見。在大多數(shù)情況下，我們都在主張和應(yīng)對(duì)意見。然而關(guān)于意見，重要之處恰恰在于，意見不可避免會(huì)披上知識(shí)的外衣。我們可能持有意見，至少要建立在我們可能持有真理的基礎(chǔ)之上。我們?cè)诔了贾畷r(shí)——這樣的時(shí)候并不很多——試圖弄明白我們的意見和對(duì)問題的回答是否正確。

于是，提問把存在著某種未知事物當(dāng)作毫無疑問的預(yù)設(shè)。在我看來，這有兩種截然不同的方式。未知事物要么被理解成某種尚不知道的東西，要么被理解成某種曾經(jīng)知道但卻遺忘的東西。不論時(shí)間與知識(shí)的實(shí)質(zhì)或狀態(tài)之間有什么關(guān)系，提問的時(shí)間性都迫使我們從這種雙重的時(shí)間視角來設(shè)想獲知（way to knowledge）。既可以把獲知理解成探求尚未知道的東西（發(fā)現(xiàn)尚未知道的東西），也可以把獲知理解成探求曾經(jīng)知道的東西（重新獲得曾經(jīng)知道的東西）。預(yù)言和占卜是第一種探求的原始形式，創(chuàng)造神話是第二種探求的原始形式。派生形式（我對(duì)這個(gè)術(shù)語的使用并不帶有任何譴責(zé)意味）則是我們所說的科學(xué)和歷史。科學(xué)一直在發(fā)現(xiàn)尚未知道的東西；歷史則一直在重新獲得曾經(jīng)知道的東西。二者體現(xiàn)了我所說的那種最純粹的探究性提問。但二者也依賴于另一種非常不同的提問，我現(xiàn)在必須對(duì)此加以考察。

前面已經(jīng)講到，我們視域范圍內(nèi)的事物有預(yù)料之中的，也有預(yù)料之外的，有舊的，也有新的，有已知的，也有未知的，有熟悉的，也有陌生的。然而，我們確實(shí)會(huì)碰到這樣一類問題，它們往往會(huì)打破限制我們的界限。我們偶爾會(huì)停下來，如初見一般面對(duì)熟悉的事物——不論是一個(gè)人、一條街道、天空還是一只蒼蠅。在這些場(chǎng)合，我們會(huì)強(qiáng)烈地感到所思之物是如此陌生。這種心靈狀態(tài)要求超然的疏離，我根本不確定我們能在多大程度上設(shè)想它的存在。我們會(huì)在自己的這個(gè)世界里突然感到不自在。我們對(duì)物、對(duì)人、對(duì)語言進(jìn)行深入洞察，對(duì)那些熟悉的事物視而不見。我們反思（re-flect）。對(duì)此，柏拉圖有一個(gè)相應(yīng)的詞：metastrophē或periagogē，即一種轉(zhuǎn)向（turnabout）或轉(zhuǎn)變（conversion）。我們從所有熟悉之物中脫離出來，改變探究的方向，不再探究未知的東西；恰恰相反，我們把已知轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N未知。我們?cè)隗@異，頭腦中突然冒出那個(gè)不可阻擋的問題：為什么是這樣？誠(chéng)然，我們之前已經(jīng)提出過“為什么”的問題。我當(dāng)然可以問：為什么昨天下雪而今天不下雪？為什么X先生要對(duì)Y先生那樣說？但我現(xiàn)在要談的“為什么”卻是另一種。它并不導(dǎo)向任何發(fā)現(xiàn)或重新獲得。它用我的所有提問來質(zhì)疑我自身。它迫使我疏離自身，超越自己的視域界限；也就是說，它在教育我。它使我能夠自由地對(duì)我的所有提問尋根究底。我開始明白，即便是我們的閑談也可以最終基于這種“為什么”的超越力量；甚至孩子們無休無止提出的讓父母厭煩的那些“為什么”，最終也可以源于人發(fā)生徹底轉(zhuǎn)變的可能性。

現(xiàn)在我們要回到促使我考察“提問”現(xiàn)象的那個(gè)問題了：基本教育是如何轉(zhuǎn)變?yōu)檎?guī)教育的？現(xiàn)在我可以嘗試回答一下。

我們通過經(jīng)驗(yàn)——大多是通過負(fù)面的經(jīng)驗(yàn)——而獲得的基本教育凝結(jié)成為各種習(xí)慣性意見和傳統(tǒng)信念。但人的提問從未停止。特別是，我們有一種傾向，想對(duì)我們的經(jīng)驗(yàn)尋根究底，想去探究尚未知道的東西，或者曾經(jīng)知道但卻遺忘的東西。另一方面，至少在某一點(diǎn)上，我們必定會(huì)在驚異和疏離中進(jìn)行反思；不僅是反思我們所探究的事物本身，反思我們周圍所有可見、可聞和可理解的東西，而且也是反思我們的這種提問和探究，反思我們?cè)诖诉^程中所使用的手段和工具，反思作為提問者和探究者的我們自身。這種轉(zhuǎn)向的（metastrophic）反思與我們的探究性提問相結(jié)合，引導(dǎo)我們建立了我之前提到的那些正規(guī)學(xué)科。例如（這只是一個(gè)例子，但卻是重要的例子），語言現(xiàn)象以全然陌生的方式呈現(xiàn)給我們。我們對(duì)語言進(jìn)行反思，對(duì)彼此之間的交談進(jìn)行反思。我們?cè)谔骄窟@一現(xiàn)象時(shí)發(fā)現(xiàn)：我們?cè)诮徽勚欣斫饬藢?duì)方，毫無疑問，我們也會(huì)誤解對(duì)方，而且誤解可能更容易。但不難發(fā)現(xiàn)，所有誤解都建立在某種理解的基礎(chǔ)之上。我們說話時(shí)用語言來傳達(dá)希望被理解的想法，雖然可能會(huì)遭遇各種各樣的失敗，但最終會(huì)達(dá)到這一目的。這意味著，即使我們說出的話并不完善，我們也知道如何去說。我們知道如何將語詞彼此聯(lián)系起來，如何安排一系列這樣的語詞，如何強(qiáng)調(diào)或淡化其中一些語詞，如何言之成理，如何講出我們的意思，如何隱藏我們的意思。我們不僅知道如何去說——即不完善地說——而且也了解這種不完善性。這種知識(shí)一旦得以形式化和系統(tǒng)闡述，就成了語法學(xué)科。它在我們實(shí)際的說話中幾乎沒有什么用處，然而稍作反思，我們就必定會(huì)看到，我們?cè)趯?shí)際說話時(shí)完全依賴于語法形式。對(duì)言說的類似反思引導(dǎo)我們建立了邏輯學(xué)這一正規(guī)學(xué)科。關(guān)于對(duì)我們的言說進(jìn)行持續(xù)反思所引出的結(jié)果，我還想補(bǔ)充一個(gè)例子。言說以語詞之間的區(qū)分和聯(lián)系為前提。也就是說，它以計(jì)數(shù)（counting）為前提。因?yàn)橛?jì)數(shù)既是在區(qū)分事物，同時(shí)又把事物彼此聯(lián)系起來。因此，言說和其中涉及的思考總是被理解為一種計(jì)算（computing）。這并不意味著我們?cè)谥v話時(shí)擁有一種關(guān)于數(shù)的明確知識(shí)。然而，通過反思和探究性地提問，我們建立了算術(shù)這門正規(guī)學(xué)科，也就是關(guān)于數(shù)及其關(guān)系的科學(xué)，我們的所有計(jì)算都以此為基礎(chǔ)。

對(duì)那些正規(guī)學(xué)科的進(jìn)一步探究是沒有限度的。它們得以擴(kuò)展和精煉，分化為其他學(xué)科，彼此結(jié)合，相互支撐，最終囊括了我們世界中一切可知的事物。它們成了全世界都在講授和學(xué)習(xí)的各種科學(xué)學(xué)科和歷史學(xué)科。對(duì)它們的習(xí)得被稱為正規(guī)教育（formal education）?，F(xiàn)在，我可以更為清晰地重復(fù)我之前所說的話了：正規(guī)教育源于我們的基本教育，但始終植根于基本教育。正規(guī)學(xué)科之所以能夠產(chǎn)生，是因?yàn)槲覀內(nèi)擞心芰h(yuǎn)離我們所熟悉的不一致的經(jīng)驗(yàn)，反復(fù)思考，提出“為什么”這個(gè)根本問題并且堅(jiān)持下去，同時(shí)在我們的生活視域中進(jìn)行探究性的提問。因?yàn)檫@個(gè)緣故，由此達(dá)到的理論層次始終有兩面：正規(guī)學(xué)科和科學(xué)也可以是應(yīng)用學(xué)科和科學(xué)；理論問題與我們的所作所為、與我們的實(shí)際生活有直接關(guān)系或可以有直接關(guān)系。只有當(dāng)我們擺脫了生活的重負(fù)所引發(fā)的關(guān)切，致力于根本性、反思性地提出問題時(shí)，正規(guī)教育才成為自由教育，正規(guī)學(xué)科才成為自由學(xué)科或自由技藝。顯然，做這件事情并非十拿九穩(wěn)，甚至充滿了危險(xiǎn)。但我不知道有什么值得做的事情是十拿九穩(wěn)和沒有危險(xiǎn)的。

自由教育的觀念是希臘人構(gòu)想出來的。在他們看來，這種教育獨(dú)屬于自由而高貴的人，而不是奴隸和其他從事各種卑賤工作的人。自由人意指可以享受閑暇的人——確切地說，是指不會(huì)被迫從事奴隸工作的人。但擁有閑暇又首先意味著處理城邦的事務(wù)，追求政治目的，并且追求知識(shí)和智慧。表示“閑暇”的希臘詞scholē顯然是拉丁語和各種本國(guó)語中“學(xué)?！保╯chool）一詞的詞根。閑暇意味著學(xué)校教育，也就是學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教育的歷史就是“學(xué)校”一詞含義的歷史。讓我引用亞里士多德《政治學(xué)》（VIII，3）中的說法：“如通常所說，自然本身要求我們不僅能把工作做好，而且能把閑暇利用好；因?yàn)檎缥冶仨氁辉僦貜?fù)的，所有行動(dòng)的第一原則[即從事任何行動(dòng)的目的]乃是閑暇……因此，必須把這個(gè)問題鄭重其事地提出來：閑暇時(shí)我們應(yīng)當(dāng)做什么？顯然，我們不應(yīng)娛樂消遣，否則娛樂消遣將成為生活的目的。”亞里士多德繼續(xù)說：“于是很明顯，為了享受閑暇，應(yīng)當(dāng)有某些教學(xué)科目供我們學(xué)習(xí)，這些科目本身就是有價(jià)值的。”在閑暇中為了享受閑暇而學(xué)習(xí)就意味著從事自由教育。這是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。這種教育并不尋求它自身之外的某種目標(biāo)或利益。它本身就是它的目的。在亞里士多德之前很久以及在他之后，即使在完全不同的社會(huì)條件下，這一陳述都定義了自由學(xué)習(xí)和自由教育。對(duì)自由教育的這種理解假定人最明確的固有屬性便是求知的欲望。只有在追求這一目標(biāo)的過程中，人才真正是人，才是真正自由的。學(xué)到各種手段使人能夠堅(jiān)持這一追求便是培養(yǎng)自由技藝。

于是，不論你是否接受，自由教育的觀念都不能通過某個(gè)特定的主題來定義。一些應(yīng)用科學(xué)很可能會(huì)落在它的范圍之外。但總的來說，任何正規(guī)學(xué)科都可能構(gòu)成自由教育的手段和基礎(chǔ)。決定自由研究性質(zhì)的并不是主題，而是一門正規(guī)學(xué)科或一個(gè)主題得到處理的方式：只要是為了研究而研究，只要堅(jiān)持反思性的提問方式，只要存在真正的驚異，自由教育就發(fā)生了。

當(dāng)然，在正規(guī)的自由學(xué)科中，最重要的是數(shù)學(xué)學(xué)科、物理科學(xué)、生命科學(xué)、語言科學(xué)——語法、修辭和邏輯——還有偉大的文學(xué)作品，即那些無與倫比的人之鏡（mirrors of man）。然而，把自由研究等同于所謂的人文學(xué)科是相當(dāng)荒誕的；就好像與歷史研究、詩(shī)歌研究或哲學(xué)研究相比，數(shù)學(xué)學(xué)科和科學(xué)學(xué)科不夠人文似的。我們難道不知道，哲學(xué)本身能以最不自由的方式來研究嗎？

自由教育并非十拿九穩(wěn)，甚至充滿了危險(xiǎn)。我要談?wù)勊鎸?duì)的巨大障礙。這些障礙并非外在障礙，也并非源于人的非理性因素，而是根植于固有的人性，遇到這些障礙是必然的。

第一個(gè)障礙是學(xué)習(xí)狀況本身。

什么是理想的學(xué)習(xí)狀況？它是學(xué)生和老師之間較為持續(xù)的接觸，老師也是一個(gè)學(xué)生，他在許多方面更為超前，但仍在學(xué)習(xí)。這種狀況通常并不普遍，事實(shí)上是極為罕見的。學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)特別是高等學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)很早就已建立，它們被稱為“學(xué)?！薄@個(gè)詞的模糊性立即顯現(xiàn)出來。制度化（institutionalization）意指將活動(dòng)組織成某些模式；就學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，就是組織成班級(jí)、課表、科目、課程、考試、學(xué)位以及學(xué)術(shù)生活中所有那些可敬、有時(shí)可笑的附屬品。關(guān)鍵在于，這種制度化是無法避免的：人的群居性和理性都會(huì)迫使人去制定一些法律和規(guī)則。此外，學(xué)習(xí)本身的訓(xùn)練似乎也要求一套有秩序、有計(jì)劃的程序。但我們知道，這種固定程序會(huì)妨礙自發(fā)的提問和學(xué)習(xí)，妨礙出現(xiàn)真正的驚異。學(xué)生甚至可能從未意識(shí)到有自發(fā)學(xué)習(xí)的可能性，自發(fā)學(xué)習(xí)僅僅依賴于他自己，而與其他一切無關(guān)。一旦學(xué)習(xí)的制度性占據(jù)支配地位，自由教育的目標(biāo)便可能完全喪失，無論可能成功達(dá)到其他什么目標(biāo)。我要重申，這種障礙并非外在于學(xué)習(xí)。探究性提問的方法性和系統(tǒng)性都預(yù)示了這一障礙。必須一次次地去面對(duì)它。

對(duì)自由教育的第二個(gè)障礙是我們作為思想傳統(tǒng)繼承者的狀況。

導(dǎo)致這一障礙的同樣是人自身的理性特征。動(dòng)物不會(huì)按照積累和發(fā)展的方式把它們的技能傳授給后代。只有人會(huì)。人的技能和知識(shí)是多層結(jié)構(gòu)。每一代人都會(huì)給已有的東西增加某些東西。我們?yōu)榇烁械阶院溃阉Q為進(jìn)步。這種進(jìn)步的確存在于某些特定的領(lǐng)域。但我們因此而始終面臨著知識(shí)沉淀、僵化或固化的危險(xiǎn)。我們喜歡談?wù)?5、16世紀(jì)那些明顯顯示出固化傾向的歐洲大學(xué)，往往會(huì)贊揚(yáng)文藝復(fù)興和人文主義的清新之風(fēng)滌蕩了所有積塵。但我們有必要看看我們自己的高等教育機(jī)構(gòu)，識(shí)別出同樣的趨勢(shì)。我們沒有免疫力。這種危險(xiǎn)內(nèi)在于所有學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)中，自由教育絕不能忽視它。

然而，最嚴(yán)重的障礙乃是自由教育與政治共同體或國(guó)家[城邦]之間的關(guān)系。

我們知道，希臘人認(rèn)為閑暇和學(xué)校教育是追求學(xué)識(shí)和追求政治目的這兩種活動(dòng)的來源。事實(shí)上，希臘思想一直圍繞著人類生活的這兩個(gè)最高極點(diǎn)而展開。身為公民或某個(gè)政治共同體的成員，人與其公民身份、與其義務(wù)之間的關(guān)系是所有古典哲學(xué)的一大永久主題。作為政治動(dòng)物的人和作為渴望求知的人并不必然等同。更復(fù)雜的是，國(guó)家[城邦]對(duì)青少年的教育有直接的強(qiáng)烈興趣。柏拉圖的《理想國(guó)》正是致力于討論這一主題。亞里士多德說（《政治學(xué)》，V，9）：“在我所提到的所有事物中，最有助于政制之存續(xù)的莫過于讓教育適應(yīng)于政體形式”，而且（VIII，1）：“沒有人會(huì)懷疑，立法家首先要關(guān)心青年人的教育，若忽視教育，勢(shì)必有損于城邦。公民應(yīng)當(dāng)?shù)玫剿茉欤赃m應(yīng)其所屬城邦的政體形式?！庇行┱螌W(xué)說明顯不同于亞里士多德保守的貴族式見解，讓我們看看其擁護(hù)者是怎么說的。我們都知道，杰斐遜認(rèn)為教育對(duì)于維系共和政體具有決定性的意義。例如，在1813年10月28日寫給約翰·亞當(dāng)斯（John Adams）的信中，他提到了他所制定的一條未被弗吉尼亞立法機(jī)構(gòu)采納的法案：“這條法案旨在更好地普及學(xué)習(xí)。該法案提議將各郡分為若干個(gè)五、六平方英里的區(qū)，類似于你們的鎮(zhèn)。在每個(gè)區(qū)建立一所免費(fèi)學(xué)校，講授閱讀、寫作和基礎(chǔ)算術(shù)；每年從這些學(xué)校選出最優(yōu)秀的生員，給他們提供費(fèi)用，他們可以在某個(gè)地方學(xué)校接受更高等級(jí)的公費(fèi)教育；然后從這些地方學(xué)校中選出若干最有前途的生員，去大學(xué)完成學(xué)業(yè)，而大學(xué)則應(yīng)講授所有有用的科學(xué)。這樣就能從各種生活境況中選出才華之士，通過教育使之做好充分的準(zhǔn)備，在公眾信任的財(cái)富和出身的競(jìng)爭(zhēng)中勝出?！边@種教育方案被視為實(shí)現(xiàn)某種目的（一種政治目的）的手段。賀拉斯·曼（Horace Mann）在19世紀(jì)中葉曾說：“倘若沒有完善和有效的手段來普及民眾教育，建立共和政體將是人類嘗試過的最為輕率魯莽的試驗(yàn)?！痹谖覀兘裉斓膶W(xué)校里，“公民教育”這一短語使用得何等頻繁！不必說，當(dāng)今對(duì)國(guó)家教育體制變革的迫切要求乃是出于政治目的。事實(shí)上，我們所屬的政治共同體的要求是不可阻擋的。但重要的是要知道，自由教育的觀念很難與那些要求調(diào)和起來。重要的是要看到，政治生活的迫切需要與自由教育的內(nèi)在目標(biāo)之間存在著明確的張力。這種張力非常之大。一方面，一個(gè)國(guó)家（任何國(guó)家）的存在最終涉及它任何一個(gè)成員的生死問題。但另一方面，保證真正意義上的閑暇同樣至關(guān)重要。對(duì)于這一張力的最好說明莫過于阿基米德之死，我將講述這個(gè)故事，并以此作結(jié)。

這個(gè)故事有多個(gè)版本。無論如何，阿基米德似乎都在保衛(wèi)其家鄉(xiāng)敘拉古的戰(zhàn)爭(zhēng)中扮演了積極的、甚至是決定性的角色。當(dāng)敘拉古被敵人包圍時(shí)，他通過巧妙的機(jī)械裝置擊退了侵略者，盡了自己的公民義務(wù)。他在沙地上畫幾何圖形時(shí)，一個(gè)羅馬士兵走到近前，他的死期到了。普魯塔克講述的版本是：“一個(gè)羅馬士兵朝他跑了過來，拔出刀要?dú)⒘怂⒒椎禄仡^看了看，懇請(qǐng)那個(gè)士兵稍等片刻，希望完成他手頭的工作，不想留有遺憾；但那個(gè)士兵不為所動(dòng)，立即殺死了他。”對(duì)阿基米德來說，沙子上的圖形及其代表的問題是生死攸關(guān)的；或許應(yīng)該說，這是一個(gè)超乎生死的問題？不管這個(gè)故事是不是真的，它使我們看到，這種危險(xiǎn)境況是任何真正的探究和提問的命運(yùn)；它還使我們看到，這種探究和提問，即所有自由學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，與我們無法變動(dòng)的生存境況之間最終是不可公度的（incommensurability）。但如果根本不可能進(jìn)行這種探究和提問，世界將會(huì)變成什么樣子？