語文課，是讓學(xué)生聰明的課。

然而“愚化傾向”卻是中學(xué)語文課中不可否認(rèn)的事實。“愚化”指什么以及怎樣克服，我將在本文結(jié)合具體問題進(jìn)行闡述。

一、沒有教會學(xué)生“不知人”、“不論世”就能讀懂作品

讀《語文教學(xué)通訊.初中刊》2007年第4期《專題》欄內(nèi)《<記承天寺夜游>教學(xué)設(shè)計》，文中說：“一、借助各種資料媒介，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；二、由檢查學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況導(dǎo)入；三、交待本文寫作背景；四、反復(fù)誦讀課文，揣摩作者的思想感情?！痹撛O(shè)計明確強(qiáng)調(diào)——文章“洋溢著閑適的詩意心情”，并且告誡讀者“千萬不要把這話（指“少吾兩人”）理解為憤世嫉俗的牢騷——這樣理解才大煞了此時此地的良辰美景呢！”要看到蘇軾“達(dá)觀”、“瀟灑”、“從容”地“追求美好事物的執(zhí)著”。

以世俗對蘇軾性格定論作標(biāo)簽，進(jìn)行所謂“知人論世”式的套解，而不顧及文本自身所透示出來的信息，從而消解了在閱讀中生成認(rèn)識能力的過程，使學(xué)生得到的僅僅是一個被歪曲了的概念化結(jié)論，這是一種值得警惕的教學(xué)現(xiàn)象。前面所提有關(guān)《記承天寺夜游》的教學(xué)便是一個典型案例。

為了與這種傾向進(jìn)行對抗，我主張反其道而教之。一不介紹其他資料，二不要求預(yù)習(xí)，三不講究什么導(dǎo)入，四不交待什么寫作背景。我們要引導(dǎo)學(xué)生緊緊圍繞這百十字的文章細(xì)嚼慢咽來研究文本提供的一切信息，甚至某個字的背后蘊(yùn)涵都要認(rèn)真品味，從而在文本提供的事態(tài)“表現(xiàn)”里認(rèn)識事件的“表現(xiàn)性”。

蘇軾《記承天寺夜游》：

元豐六年十月十二日，夜。解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。念無與為樂者，遂至承天寺，尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于庭中。

庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。

何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳！

我不知蘇軾是何許人也，更不知他被貶黃州。我只把他看作是一個夜游承天寺的人。且看文中所記此人夜游承天寺之“表現(xiàn)”及其“表現(xiàn)性”。

從事的時間上看，是“元豐六年十月十二日，夜，解衣欲睡”的時候。我作為一個歷史知識甚少的人無從考究“元豐六年”是個啥年歲，且不去管它。但這“十月十二日”，我知道它表現(xiàn)出那事的發(fā)生是在一個深秋?！耙埂保敖庖掠?，可知不但是深秋，而且是在“深夜”，人們都已開始睡覺了。“深秋深夜”，在承天寺夜游，說明游者連秋寒侵襲都不顧及了。由此可以看出他內(nèi)心不寧靜的程度。

從地點上看，是在承天寺。寺院，是人們修行養(yǎng)性之地，是“空”、“定”之所。游者在這清靜之地，心情且不寧靜，他時時刻刻都在念著“吾”，這更說明他無法擺脫人世間各種事情的干擾和牽掛。

再從具體的情景上看，這位游者是因“月色入戶”而睡不下的。月，在中國傳統(tǒng)文化中是一個令人“思鄉(xiāng)思親”的文學(xué)意象?！芭e頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”，還有“明月何時照我還”等詩句幾乎是婦孺皆知的。所以，從“月色入戶”而不能安寢看，這位游者顯然是內(nèi)心里思緒綿綿不絕。想什么呢？無非是家鄉(xiāng)、親人、還有自己過去某些經(jīng)歷或現(xiàn)在的處境而已?！靶廊黄鹦小?，“欣然”與其理解為高興，莫不如說一種心理亢奮或者說心血來潮?！捌稹保恰敖庖隆焙笾畯?fù)起，因“月”而 “起”這是一種“躁”的表現(xiàn)?！靶小?，是起來走動走動，徘徊、踱步，顯然并不知往哪里走。這從后邊“念無與為樂者”心理自白可以看得很清楚?！澳睢弊直憩F(xiàn)出這位游者在踱步時的心理活動，他在思索著身邊的一切，試圖找到可以“為樂”者，這種“找樂”的心理正說明此時“無樂”。在自己身邊他找不到可以為樂之人或事由，這正是寂寞、孤獨、無聊的表現(xiàn)?！八熘脸刑焖隆?，“遂”字表現(xiàn)出一種無奈的心境，是對現(xiàn)實的被動順從。很顯然，要是有“為樂者”深更半夜未必一定去承天寺?！皩垜衙瘛?，“懷民亦未寢”，這兩句話中那“尋”、“亦”兩字都頗有意味，需要細(xì)細(xì)體會?！皩ぁ保小疤健钡囊馕?，是一種“未知”狀態(tài)。所以，“尋”字表現(xiàn)出一種懷著不安、疑惑去找的心理。因為蘇軾不知道張懷民是否在寺中，是否已睡下。倘若將“尋”字換作“見”字，那心理活動就又不一樣了，目標(biāo)明確，情態(tài)單純。所以，這“尋”的行為是一種紛亂無奈思緒下的選擇，是身邊“無與為樂”情況下的選擇?！耙唷弊郑c“尋”字相呼應(yīng)，是“見”到張懷民 “未寢”后心情有點放松的心理反應(yīng)，并把張懷民與自己同樣的表現(xiàn)作相同的聯(lián)想、判斷——“張懷民看來和我一樣也睡不著”。“相與”，表現(xiàn)出兩人意氣相投，同病相憐，互寬互勉。

文中說：“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也?！边@是一幅水墨畫，除了白就是黑。這里面也是有內(nèi)涵的，寺空月冷，竹柏影疊。從游者勾勒出的這張《寺庭步月圖》中，可以看出他們孤潔情懷之中，充滿了悵然甚至有形影相弔，顧影自憐的悲楚?！八驴赵律?，人盡我自行。眼前何所在，惟有竹與柏?！边@就是畫的意境概括，頗有點兒象征意味。特立獨行，以竹柏自況。畫境寂冷，哪里是“洋溢著閑適的詩意心情”？

至于小記最后兩句話，更是一種禪語——“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳！”作者把此時此景與社會現(xiàn)實作了一個同異比較。境相同，人相異?，F(xiàn)實的世俗世界里“少”吾人，其實就是說吾人對于那個世界來說是“多余”的。這說明他的“心”并未如“止水”，他在嘆自己不為世容，不為世用。統(tǒng)觀全文這是一首懷才不遇、見棄于世之人共同的自嘆、自艾、自嘲的散曲。

通過此番解讀，我要告訴學(xué)生：作為一個解讀者要善于把自己的生活積累與文化積累和文本聯(lián)系起來才行。就以方才我解讀蘇軾《記承天寺夜游》為例，應(yīng)該看到這里有關(guān)于季節(jié)、佛學(xué)、構(gòu)圖想象以及特定的語感能力諸方面的積累。我們的語文文本欣賞解讀正是進(jìn)行這種積累及應(yīng)用的實際訓(xùn)練。記敘文解讀應(yīng)該恪守這樣的規(guī)律——循著文本中事相的表現(xiàn)，“逆序” 再現(xiàn)所敘述事情的發(fā)生過程，使解讀者成為一個“在場者”，并思考這些事相的潛在意蘊(yùn)。然而我們現(xiàn)實的語文教學(xué)背離了這個探索的過程，面對一篇創(chuàng)造性地記錄了歷史真實、有深刻文化內(nèi)涵的記敘性作品，教師們通常都是先入為主地將“寫作背景”、“作者介紹”、“時代特點”等與直接的文本閱讀能力培養(yǎng)無啥關(guān)系的內(nèi)容灌輸下去，使學(xué)生在未讀之前或者說沒有自己的理解之前，就已有了一個橫亙在他們與文本之間的先于自己體驗的結(jié)論。這無疑將在很大成度上取消了他們在文本語言文字的引領(lǐng)下成為作者所敘事實在場觀察者的思維過程。比如解讀《記承天寺夜游》，把前邊所述直接面對文本的訓(xùn)練過程跳過去，簡單地以“知人論世”法直截了當(dāng)?shù)匕烟K軾仕途不得意，特別是被貶黃州做“閑官”這樣的背景告訴學(xué)生，使學(xué)生直接套用解釋，實際上就跳過了解的過程，減少了解讀的生成性，使學(xué)生由 “文字符號”——“事相”（表現(xiàn)）——“表現(xiàn)性”的思維空間空了。這就是一種愚化教育。它本身就帶有一種愚蠢。

二、思維能力啟發(fā)的缺失

《中國石拱橋》是橋梁專家茅以升寫的一篇說明文。對這篇文章，在中學(xué)語文的課堂上，很少有老師作質(zhì)疑性教學(xué)探究。當(dāng)這樣教出的學(xué)生考入南開大學(xué)文學(xué)院來到我的寫作課堂上，面對我關(guān)于這篇文章質(zhì)疑性的提問，他們感到茫然無措——中國的石拱橋建筑成就輝煌是歸因于“我國勞動人民的勤勞和智慧”嗎？這是茅以升談及石拱橋的輝煌時所首肯的。

我向?qū)W生指出，當(dāng)提出中國石拱橋如何如何輝煌時，這個話語內(nèi)涵就意味著是作一種國際比較。這樣的話就有可懷疑的問題了，外國的石拱橋不發(fā)達(dá)難道外國的勞動人民就不勤勞、不智慧嗎？當(dāng)然不是。有位叫楊迪的同學(xué)說：“埃及的金字塔見證著埃及人民的勤勞智慧，談?wù)撈鹑祟愒缙诘牡赘窭锼购?、幼發(fā)拉底河兩河流域的美索不達(dá)米亞平原，哪怕是其中比較晚一點兒的巴比倫文明，人們都會神采飛揚(yáng)，那里的勞動人民的勤勞智慧是不容抹煞的。”我引述學(xué)生的話語只在說明，學(xué)生的知識面是很寬的，但是他們卻不能運(yùn)用這些知識比照茅以升的分析對他提出懷疑和質(zhì)詢。

既然大家是勤勞智慧的，為何我國的石拱橋獨鑄輝煌呢？

我告訴學(xué)生，對兩個事物進(jìn)行比較時，它們有某種相同的因素但又有不同的特點時，那么這個相同的因素對于那個不同的特點從比較上講就不具有什么規(guī)定的意義了。因此，若有效回答為何形成那個“不同的特點”，就必須尋求兩者之間的不同因素。這是重要的思維教育。比如說，我國的南方竹鄉(xiāng)，人們生產(chǎn)生活中到處都有竹子的影子，竹編工藝達(dá)到出神入化的地步，而北方則不行。是因為北方勞動人民不勤勞不智慧嗎？顯然不是。北方盛產(chǎn)小麥，而一根根的麥桿在北方大嫂大嬸的手中又可化成精致絕倫的麥桿工藝品，南方人又無法與之匹敵。是人們的生存條件向生存著的人們提出相關(guān)的挑戰(zhàn)，生存生活的需要造就了勞動，造就了勞動的人。尼泊爾就在喜馬拉雅山的山坡上，石料可謂豐富了，然而尼泊爾永遠(yuǎn)不會有著稱于世的石拱橋建造業(yè)績，不管那里的人民是多么的勤勞、是多么的智慧，原因就是那里河很少，人們生活中過河的需要不那么迫切。由此說，茅以升的分析顯然是有很大局限的。這是最基本的唯物主義認(rèn)識觀，為什么我們的語文老師就不能分析呢？

面對這樣的課文，我們的語文教師不能把握各篇課文特有的問題，充分利用其不同的教育資源把孩子們教得聰明一點兒。這是中學(xué)語文教育的極大失誤。所以，還是前邊提到的那位楊迪同學(xué)在《人民教育》2005年第24期發(fā)表文章說：在《讀者》雜志讀到這樣一則小故事——西方某國小學(xué)生閱讀課堂里，小朋友閱讀童話故事《灰姑娘》，老師給大家提出了一個非常有啟迪性的問題——有誰發(fā)現(xiàn)了《灰姑娘》故事中自相矛盾的情節(jié)。在老師的啟發(fā)下，小朋友們發(fā)現(xiàn)午夜12點后灰姑娘的一切都回到原來的狀態(tài)，唯獨她逃離王宮時丟掉的那只漂亮鞋子為何沒有變回去呢？老師是睿知的，學(xué)生是幸運(yùn)的。而我們則是不幸的。對石拱橋成就輝煌原因的辯證考問為何要等到上大學(xué)才有新的理解呢？

三、錯誤的文本、錯誤的解讀、學(xué)生寫作的錯誤及寫作教學(xué)的再錯誤

看到這則標(biāo)題，讀者就會感到吃驚，怎么這樣長?。∵B同標(biāo)點竟然有28個符號。但是，這是一個非常寫實的標(biāo)題。錯！錯！錯！錯！它的連續(xù)性揭示了當(dāng)今中學(xué)語文教學(xué)之所以有某種程度失敗的因果關(guān)系。教學(xué)所選文本本身有錯，而肩負(fù)傳道、授業(yè)、解惑的老師不知道文本之錯，以已昏昏焉能使學(xué)生昭昭？老師本應(yīng)把錯的文本當(dāng)作錯的教，然而事實卻是當(dāng)作正的教，教錯了。學(xué)生接受了，并按錯的文本和老師錯誤的解讀進(jìn)行寫作實踐，當(dāng)然他的實踐也錯了。令人感到悲哀的是，老師竟然又把學(xué)生錯誤的實踐作品當(dāng)成正確的范例又去給學(xué)生講如何寫作。這樣慘酷的現(xiàn)實周而復(fù)始循環(huán)到何時呀！也許有人不服氣，會覺得我故弄玄虛。其實我多么希望這不是事實！然而它卻真的是事實！當(dāng)我把這個連續(xù)的過程敘述出來的時候，我想各位中學(xué)老師會看到許多許多為之尷尬的情景。它就在許多許多教師的身邊發(fā)生，大家習(xí)以為常。

我的敘述是從標(biāo)題的結(jié)尾開始，也就是倒敘。

2007年7月29日，在北京首都師范大學(xué)附屬中學(xué)整潔的多功能報告廳里，“首屆‘中語杯’全國學(xué)語文教師課堂作文教學(xué)大賽”正嚴(yán)肅地進(jìn)行著。廣西的一位選手正在做課，他的課題題目是《淘課本之米，為巧婦之炊》。他講課所用的主導(dǎo)例文是他的學(xué)生寫的一篇文章——《“籬笆那邊/有草莓一棵……”》。該生這篇作文是該師所出題目——“請以‘誘惑’為話題，寫一篇作文”的作業(yè)?，F(xiàn)將例文節(jié)引如下：
籬笆那邊/有草莓一棵……草莓，真甜！

如果（上帝）他也是個孩子/他也會爬過

……

鮮紅的草莓就是誘惑，誘惑之大，上帝都無力抗拒！……為誘所惑者，如飛蛾撲火、身敗名裂；抵制誘惑者，藐權(quán)貴如草芥，視金錢如糞土，名垂千古。

……

他無望地盤坐在路邊，容顏像枯干了的木柴。他面前放著一只殘破的碗，空的。他那無助的雙眼似乎在乞求每一個路人：行行好吧，施舍一點吧，我已經(jīng)餓了好幾天了！這時，一個衣著華麗的富家子弟弄來了一碗飯菜，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地放著，用喚狗一樣聲音對他嚷嚷：“來，吃??！”乞丐堅決地?fù)u了搖頭。這個鋨死的乞丐告訴我們：在誘惑面前，人，不能低下高貴的頭！

……

講課老師就是利用這篇文章做例子，給學(xué)生示范如何從課文中積累材料，并且運(yùn)用到自己的寫作中去。
而我，寧肯把這篇例文當(dāng)作反面的典型，在講不應(yīng)該這樣寫的過程中，讓學(xué)生認(rèn)識怎樣以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度使用所學(xué)的東西。

我首先要指出，學(xué)生使用這個乞丐拒絕生存而保持所謂“尊嚴(yán)”是錯誤的：其一，生命是珍貴的，乞丐“死”不值得；其二，學(xué)生所使用的典故是被篡改了的，違背了議論文寫作的基本準(zhǔn)則。這就是標(biāo)題中所說“學(xué)生寫作的錯誤”。

當(dāng)然，老師再用這篇文章作范文繼續(xù)給學(xué)生講作文，那就是“寫作教學(xué)的再錯誤”了。

這里所涉及到的學(xué)生和老師是高中的。但是，人們很容易就會想到初中所講吳晗《談骨氣》。教師和學(xué)生所犯錯誤是有來歷的。人民教育出版社《教師教學(xué)用書》在談及吳晗引述事例時，有關(guān)的吹捧性闡述對沒有鑒別能力的中學(xué)生就是誤導(dǎo)。請看其原本的闡述：

在議論文中引述事例，還須注意引述的方法。一般說，一個現(xiàn)成的事例，在引進(jìn)文章中去的時候，往往還要作一番加工，才能使事例真正符合論證需要，并增強(qiáng)其針對性和論證力量?！皇赤祦碇骋焕闶恰！短垂分械倪@則故事，盡管很著名，但內(nèi)容簡單，人們對于它的積極意義，未必都能領(lǐng)悟，所以需要稍加評析。作者根據(jù)自己的理解，把這個故事再夾敘夾議地重說一遍，即“那人擺著一副慈善家的面孔……寧可餓死，也不吃你的飯”幾句，使故事的真意明朗化。（初中語文第五冊《教師教學(xué)用書》，人民教育出版社2003年版，第11頁）

筆者以為《教師教學(xué)用書》所講是錯誤的，其錯就錯在對“事例”的“加工”要“符合論證需要”。論證觀點引述事例，“需要”對事例進(jìn)行“整理”，而不要將之稱為“加工”，“加工”這個提法容易產(chǎn)生負(fù)面性的理解，即根據(jù)需要進(jìn)行修改。“需要”進(jìn)行“整理”，但這種“整理”不是根據(jù)“需要”進(jìn)行。符合論證需要的提法，從哲學(xué)上講是實用主義的，是唯心主義的。它將危及論證的客觀性。而文中所講吳晗引述“嗟來食”的典故，恰恰是根據(jù)自己“論證需要”對客觀事實進(jìn)行了主觀唯心的“加工”。請看吳晗的原文：

另一個故事是古代有一個窮人，餓得快死了，有人丟給他一碗飯，說：“嗟，來食！”（喂，來吃！）餓人拒絕了“嗟來”的施舍，不吃這碗飯，后來就餓死了。不食嗟來之食這個故事很有名，傳說了千百年，也是有積極意義的。那人擺著一副慈善家的面孔，吆喝一聲：“喂，來吃！”這個味道是不好受的。吃了這碗飯，第二步怎么樣呢？顯然，他不會白白施舍，吃他的飯就要替他辦事。那位窮人是有骨氣的，看你那副臉孔，那個神氣，寧可餓死，也不吃你的飯，不食嗟來之食表現(xiàn)了中國人民的骨氣。

筆者以為吳晗的文章本身就有錯誤，他沒有尊重客觀事實。讓我們先看一看“嗟來食”的歷史記載。此典出自《禮記.檀弓》：

齊大饑，黔敖為食于路，以待餓者而食之。有餓者，蒙袂輯屨，貿(mào)貿(mào)然來。黔敖左奉食，右執(zhí)飲，曰：“嗟！來食！”揚(yáng)其目而視之曰：“予唯不食嗟來之食，以至于斯也?！睆亩x焉，終不食而死。

從原文人們清楚地看到，那位舍飯的黔敖在大災(zāi)之年“為食于路”，“以待餓者”。見餓者來，“左奉食，右執(zhí)飲”，親自招呼。這樣熱誠地接待災(zāi)民，怎么能說人家是“擺出一副慈善家的面孔”呢？還能找出多少比他更善良的呢？“嗟”相當(dāng)于今天我們所喊“喂”，不就是吆喝得直接了一點兒嗎？因為喊了一聲“喂”就說人家不尊重，難道是一位普通的“窮人”的心態(tài)嗎？這倒像一位落魄的貴族或者是一位腐儒，餓得快要死了還端著臭架子。他一點兒也沒有體察到黔敖在路邊“奉食”、 “執(zhí)飲”的辛苦。更令人想不到的是，吳晗在文中的所謂“加工”居然犯了一個最大的忌諱——寫議論文說明事例應(yīng)該是在符合客觀實際的前提下做“減法”，絕對不允許搞“加法”，而他卻憑主觀想象大搞“加法”?！抖Y記.檀弓》原文根本就沒有提到黔敖“丟給”餓者一碗飯，而是“奉食”?！胺睢焙芄Ь绰铩Ａ硗?，原文也沒有提到黔敖要餓者吃了他的東西如何如何，“吃他的飯就要替他辦事”這樣的心理活動完全是吳晗自己的推測。況且，吃人家的飯?zhí)嫒思肄k事，只要是合理的、平等的交換，這有什么不可以呢？且不要說大災(zāi)之年以工換食，我們今天在工廠、公司干活賺工資不還是以工換食嗎？難道吃了人家的飯，拍拍屁股就走，那才叫有面子，有尊嚴(yán)？這是普通勞動人民的心態(tài)嗎？吳晗在這里為了自己的“論證需要”，影射某種現(xiàn)實，宣揚(yáng)一種“骨氣”，而不惜對歷史典故進(jìn)行“加工”，這種學(xué)風(fēng)本身就有背一個歷史學(xué)家應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)。吳晗由于一開始就選錯了故事，為了一聲“嗟”的吆喝而放棄生命，這不能說是有骨氣，況且這個故事可作詳盡考察的資料也太少了。吳晗這樣寫顯然是受孟子“富貴不能淫、威武不能屈、貧賤不能移”三句話的局限，他要再湊一個“窮人”的故事，加之又受毛澤東《別了，司徒雷登》一文中所講朱自清不領(lǐng)美國救濟(jì)面粉事情的影響，在那篇文章中毛澤東說“嗟來之食”吃下去要肚子痛的。所以，吳晗在這里講骨氣就使用了這個歷史典故，并對這個典故進(jìn)行了“符合論證需要”的“加工”?！耙鹿灾?，雖名人亦為瑕”。吳晗這種“加工”典故的文風(fēng)要不得，要不得。我們應(yīng)該教導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行這樣的考辨。

種種“愚化”不勝枚舉，拋磚引磚，望語文界深思之，力改之。