由教育部、財政部2011－2015年實施的職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃中職業(yè)教育師資培養(yǎng)資源的開發(fā)從根本上說是職業(yè)教育專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)和師資培養(yǎng)課程的開發(fā)，那么，如何開發(fā)出能夠體現(xiàn)職業(yè)教育教師特點和教師專業(yè)發(fā)展的課程就顯得至關(guān)重要。所開發(fā)的課程需要體現(xiàn)“學(xué)術(shù)性”、“師范性”和“技術(shù)性/職業(yè)性”的融合。三性融合課程指的是職業(yè)教育教師教育課程體系中的各類課程，即普通教育課程、專業(yè)學(xué)科課程、教育學(xué)科課程要以職教教師教育專業(yè)化的培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，打破各自為政、課程割裂的局面，加強學(xué)科知識的整合，實現(xiàn)三類課程在學(xué)術(shù)性、技術(shù)性、師范性方面的融合。[1]這種融合有兩個層次：一是這三類課程在整體上要形成三性融合的職教教師教育課程系統(tǒng)，這一課程系統(tǒng)要為培養(yǎng)“雙師型”職教師資的目標(biāo)服務(wù)；二是這三類課程在各自的領(lǐng)域要實現(xiàn)三性整合，學(xué)科專業(yè)知識要與教育學(xué)科知識融合，教育學(xué)科知識要促進專業(yè)學(xué)科知識的教學(xué)，普通教育課程也要體現(xiàn)師范性、學(xué)術(shù)性。[2]開發(fā)三性融合的課程，要求打破傳統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)課程的開發(fā)模式，以未來職教教師的職業(yè)行動能力為目標(biāo)，構(gòu)建真正具有職業(yè)教育和職教教師特色的培養(yǎng)內(nèi)容。

　　德國職教師資培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置以職業(yè)領(lǐng)域為導(dǎo)向，課程內(nèi)容與未來職教教師的職業(yè)內(nèi)容相對接，真正體現(xiàn)了學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性的融合，提高了職教師范生專業(yè)、專業(yè)教學(xué)和教育方面的能力。本文重點闡述和分析德國職教師資培養(yǎng)的課程內(nèi)容，希望能夠?qū)ξ覈毥探處熍囵B(yǎng)課程的開發(fā)和發(fā)展具有啟示作用。

　　德國對于職教師資培養(yǎng)沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，只是對一些框架性條件進行了規(guī)定。州文教部長聯(lián)席會議于2013年對1995年的“中等職業(yè)教育教師培養(yǎng)和考核框架協(xié)定(第5類型教師)”進行修訂，該決議指出，中等職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)是在大學(xué)進行的科學(xué)認識和職業(yè)實踐，以培養(yǎng)未來教師專業(yè)方面和教育方面的具有專業(yè)化水平的行動能力。師資培養(yǎng)共分兩個階段：含學(xué)校教學(xué)實踐的大學(xué)教育階段(學(xué)士和碩士學(xué)習(xí)模式或者國家考試模式)和預(yù)備階段。大學(xué)教育階段一般共計10學(xué)期(學(xué)士6學(xué)期，碩士4學(xué)期)，需完成300學(xué)分；對于國家考試模式來說，共計9學(xué)期，270學(xué)分。另外，與本專業(yè)相關(guān)的專業(yè)實踐也是必需的，一般為12個月。預(yù)備階段至少為12個月，最多為24個月，以(第二次)國家考試作為該階段的終點。如果通過了該國家考試，則取得了相應(yīng)的教師資格。預(yù)備階段的任務(wù)是在大學(xué)學(xué)術(shù)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上的職業(yè)學(xué)校實踐學(xué)習(xí)，包含了處理學(xué)生的課堂教學(xué)和教育教養(yǎng)等問題以及獨立上課等任務(wù)。

　　職教師資的大學(xué)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容包含三部分：1)教育科學(xué)(含職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)性專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論、職業(yè)學(xué)校實踐學(xué)習(xí)，90學(xué)分)；2)專業(yè)科學(xué)(含職業(yè)性專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)科學(xué)，180學(xué)分)；3)學(xué)士論文和碩士論文(30學(xué)分)。第二專業(yè)可以選擇普通教育專業(yè)或職業(yè)性專業(yè)或特殊教育專業(yè)。職業(yè)性專業(yè)，即第一專業(yè)，它的設(shè)置以職業(yè)領(lǐng)域為導(dǎo)向，當(dāng)前德國職教師資的專業(yè)設(shè)置共有16個職業(yè)性專業(yè)，如經(jīng)濟和管理、機械技術(shù)、電氣電子技術(shù)、建筑技術(shù)、木材技術(shù)、媒體技術(shù)、信息技術(shù)、車輛技術(shù)等。

　　德國各高校的職教師資培養(yǎng)都有自身的培養(yǎng)模式，其課程設(shè)置也不一樣?？偟膩碚f，整個大學(xué)培養(yǎng)階段包含三種課程類別：1)職業(yè)性專業(yè)的專業(yè)課程及其專業(yè)教學(xué)論；2)第二專業(yè)的專業(yè)課程及其專業(yè)教學(xué)論；3)職業(yè)教育學(xué)類課程及其他社會科學(xué)類課程。其中職業(yè)性專業(yè)類課程所占的學(xué)期周學(xué)時數(shù)占總學(xué)時數(shù)的一半，大約80學(xué)期周學(xué)時數(shù)(SWS)。除了這三類課程的設(shè)置之外，還有至少一年的企業(yè)實踐以及大學(xué)階段的教育實踐也是必需的。

　　本文以弗倫斯堡大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院的師資培養(yǎng)為例，介紹德國職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置。與德國其他大學(xué)所建立的傳統(tǒng)的工程科學(xué)加職業(yè)教育學(xué)的師資培養(yǎng)模式不同，該學(xué)院的職教師資培養(yǎng)課程具有較強的“職業(yè)性”和融合性，真正體現(xiàn)了“職業(yè)性專業(yè)”的特點和職教教師培養(yǎng)的特色。

　　該學(xué)院的職教師資培養(yǎng)主要有三種培養(yǎng)模式：1)職教師資國家考試模式(Lehramt an beruflichen Schulen)；2)職業(yè)教育學(xué)碩士模式(Diplom－Berufspaedagogik)；3)職業(yè)教育碩士模式(Master of Vocational Education)。其中，第一、二種模式已不多見，而第三種模式自歐洲博洛尼亞進程之后已成為職教師資培養(yǎng)的主要模式。根據(jù)生源來源和性質(zhì)的不同，各種模式又細分為各種形式，如職業(yè)教育碩士模式中，招收專業(yè)學(xué)科畢業(yè)的大學(xué)生進行職教教師碩士階段的培養(yǎng)，既有全日制四學(xué)期的職教碩士形式，也有半工半讀六學(xué)期的職教碩士形式。后者是每周兩天在大學(xué)學(xué)習(xí)，其他時間在職業(yè)學(xué)校實習(xí)和工作的形式，這種形式緩解了當(dāng)前德國某些地區(qū)職業(yè)學(xué)校某些專業(yè)的專業(yè)教師不足的困境。該學(xué)院共設(shè)置了四個工科類職教師資專業(yè)：機械技術(shù)、電氣電子技術(shù)、信息技術(shù)、車輛技術(shù)(Berufliche Fachrichtung MT/ET/IT/FT)。這里主要以這些專業(yè)為例分別介紹該學(xué)院的各種培養(yǎng)模式的課程設(shè)置。

　　(一)國家考試模式/職業(yè)教育學(xué)碩士模式的課程設(shè)置

　　該模式的大學(xué)學(xué)習(xí)時間一般為九學(xué)期，畢業(yè)后相當(dāng)于獲得碩士學(xué)位。雖然由于生源等原因，該模式逐漸消退，但是它對我國職教師資的本科階段培養(yǎng)或者將來的本碩一貫制培養(yǎng)具有啟發(fā)意義。該模式的整個大學(xué)培養(yǎng)分為兩個階段：基礎(chǔ)階段(第一至第四學(xué)期)和主體階段(第五至第八學(xué)期)，學(xué)期周學(xué)時數(shù)約為160 SWS，其中職業(yè)性專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)課程分別為82 SWS和50 SWS，職業(yè)教育學(xué)類課程為28SWS。最后一學(xué)期是考試學(xué)期。

　　1.職業(yè)性專業(yè)類課程

　　以機械技術(shù)/電氣電子技術(shù)職業(yè)性專業(yè)為例，該類專業(yè)分為三個重點方向：生產(chǎn)與過程設(shè)備的技術(shù)和工作；房屋與樓宇設(shè)備的技術(shù)和工作；服務(wù)與支持方面的技術(shù)和工作。在基礎(chǔ)階段，職教師資對這三個重點方向都進行學(xué)習(xí)，而在主體階段則選擇其中的一個重點方向進行深化學(xué)習(xí)，而對其他兩個重點方向進行選修。這三個重點方向覆蓋了該職業(yè)性專業(yè)面向的廣泛的領(lǐng)域內(nèi)容，但也分別指向了一定程度的職業(yè)應(yīng)用領(lǐng)域和職業(yè)教育專業(yè)，如“生產(chǎn)與過程設(shè)備的技術(shù)和工作”方向主要側(cè)重于工業(yè)企業(yè)領(lǐng)域的機械類、電氣電子類專業(yè)和職業(yè)。職教師資在大學(xué)階段的前半期獲得整個職業(yè)性專業(yè)的寬基礎(chǔ)之后，再對其中某個方向重點進行深化學(xué)習(xí)。圖1[4]是該學(xué)院該模式下的職業(yè)性專業(yè)的課程體系。

　　圖1　德國弗倫斯堡大學(xué)國家考試模式/職業(yè)教育學(xué)碩士模式下職教師資培養(yǎng)的職業(yè)性專業(yè)(機械技術(shù)/電氣電子技術(shù))課程體系

　　根據(jù)專業(yè)特點，該課程體系總體上分為三個重點方向，每個重點方向的專業(yè)內(nèi)容貫穿整個職教師資培養(yǎng)階段。除此之外，課程體系中還包含各類對于三個重點方向來說共同或基礎(chǔ)的截面內(nèi)容，如職業(yè)性專業(yè)的課程與教學(xué)論，職業(yè)性專業(yè)的工作內(nèi)容和技術(shù)內(nèi)容。在基礎(chǔ)階段和主體階段中，這些課程內(nèi)容呈現(xiàn)了逐漸深化的趨勢。該課程體系的另外一些特點是：技術(shù)與工作是職教師資培養(yǎng)課程的核心；專業(yè)教學(xué)論與職業(yè)性專業(yè)是緊密結(jié)合在一起的；該職業(yè)性專業(yè)課程也伴隨著教育實踐和企業(yè)實踐。

　　在圖1的課程體系框架下，各部分的專業(yè)課程內(nèi)容如圖2[5]所示。從中可以看出，職業(yè)性專業(yè)的課程設(shè)置不是學(xué)科導(dǎo)向的，通過三個重點方向，即專業(yè)相關(guān)的重點職業(yè)領(lǐng)域，將職教師資培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)容與他們未來需要勝任的專業(yè)工作聯(lián)系起來，如“工業(yè)生產(chǎn)設(shè)備的技術(shù)和工作”課程、“電氣安裝技術(shù)設(shè)備和配電設(shè)備的計劃和設(shè)計”課程等。另外，專業(yè)內(nèi)一些系統(tǒng)的技術(shù)領(lǐng)域和工作領(lǐng)域的知識也作為截面內(nèi)容進行課程設(shè)置，如技術(shù)類截面內(nèi)容的相關(guān)課程是傳統(tǒng)的工程科學(xué)課程，但是卻強調(diào)了它的技術(shù)應(yīng)用；工作類截面內(nèi)容則涉及實際工作內(nèi)容相關(guān)的數(shù)學(xué)運用知識、材料加工、電量測量等內(nèi)容。與該專業(yè)緊密相關(guān)的課程和教學(xué)論類的課程涉及工作、技術(shù)和職業(yè)教育之間的關(guān)聯(lián)和職業(yè)教育教學(xué)的設(shè)計，該部分內(nèi)容占職業(yè)性專業(yè)課程總量的15％左右。

　　圖2　德國弗倫斯堡大學(xué)國家考試模式/職業(yè)教育學(xué)碩士模式下職教師資培養(yǎng)的職業(yè)性專業(yè)的課程內(nèi)容(以電氣技術(shù)職業(yè)性專業(yè)的“房屋與樓宇設(shè)備的技術(shù)和工作”重點方向為例)

　　該模式下的職業(yè)性專業(yè)所劃分成的三個重點方向既全面體現(xiàn)了高等教育專業(yè)的專業(yè)性和廣度，又完整覆蓋了該專業(yè)相對應(yīng)行業(yè)和職業(yè)的重要領(lǐng)域。課程設(shè)置體現(xiàn)了德國職教師資培養(yǎng)不僅注重職業(yè)性專業(yè)與職教教師和技術(shù)工人職業(yè)世界的關(guān)聯(lián)，強調(diào)未來職教教師的“職業(yè)性”專業(yè)能力，而且注重教師的專業(yè)能力與教學(xué)能力協(xié)調(diào)發(fā)展，尤其也強調(diào)了教師的計劃和設(shè)計能力。其專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置都建立在職業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)之上，真正體現(xiàn)了職業(yè)性專業(yè)的特點和職教教師培養(yǎng)的特色，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)出來的職教師資無疑在專業(yè)化水平上有很大的保障。此外，職教師資培養(yǎng)大學(xué)階段的專業(yè)學(xué)習(xí)就已經(jīng)注重企業(yè)實踐和學(xué)校教育實踐與大學(xué)學(xué)習(xí)的融合，也為之后預(yù)備階段的更加專業(yè)化的深化培養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)。

　　2.職業(yè)教育學(xué)類課程

　　職業(yè)教育學(xué)類課程在基礎(chǔ)階段和主體階段各為14 SWS?；A(chǔ)階段涉及的核心主題領(lǐng)域為：職業(yè)教育學(xué)基礎(chǔ)；職業(yè)教育和職業(yè)繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)地點、機構(gòu)和權(quán)利；職業(yè)教學(xué)論和課程理論；職業(yè)教育計劃與資格研究；勞動力市場與職業(yè)教育的社會和經(jīng)濟環(huán)境；社會教育學(xué)；職業(yè)教育教學(xué)實踐(BBPS Ⅰ)。主體階段的核心主題領(lǐng)域為：職業(yè)教育理論與職業(yè)教育學(xué)研究方法；職業(yè)教育和職業(yè)教育學(xué)歷史；國際職業(yè)教育體系比較；職業(yè)教育、組織發(fā)展與人力資源開發(fā)；職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展/地方經(jīng)濟促進；職業(yè)繼續(xù)教育與職業(yè)轉(zhuǎn)崗教育；職業(yè)教育政策與勞動的社會發(fā)展；普職教育融通；職業(yè)準(zhǔn)備教育和弱勢者的促進；職業(yè)教育中的性別因素等。從中可見，職業(yè)教育學(xué)類課程不僅涵蓋職業(yè)教育自身的內(nèi)容和實踐，而且涉及國家、社會、經(jīng)濟、人的發(fā)展等方方面面的內(nèi)容以及職業(yè)準(zhǔn)備教育、職業(yè)初次教育和職業(yè)繼續(xù)教育完整的體系內(nèi)容。

　　3.第二專業(yè)課程

　　如前所述，第二專業(yè)課程涉及普通教育專業(yè)的課程，如數(shù)學(xué)、經(jīng)濟和政治、物理、德語等，或者是第二個職業(yè)性專業(yè)或特殊教育學(xué)專業(yè)的課程。該課程由其他各專業(yè)院系制定，相當(dāng)于我國的普通師范教育?？梢姡聡囵B(yǎng)的五年制的職教師資既要能夠勝任第一專業(yè)，即職業(yè)性專業(yè)的教育教學(xué)，又要能夠勝任第二專業(yè)，即普通專業(yè)的教育教學(xué)。而且，在進行普教專業(yè)教學(xué)的時候，教師能夠利用自身所具有的職業(yè)性專業(yè)的背景更有職業(yè)針對性地進行教育教學(xué)。

　　這三類課程的設(shè)置在整體上是為了促進職教教師的專業(yè)能力、專業(yè)教學(xué)能力、教育能力和發(fā)展能力，實現(xiàn)了學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性的三性目標(biāo)；在各自領(lǐng)域中分別體現(xiàn)了專業(yè)和專業(yè)教學(xué)的融合、教育與教學(xué)的整合、專業(yè)與發(fā)展的結(jié)合，也實現(xiàn)了三性融合的目標(biāo)，尤其是職業(yè)性專業(yè)類課程，將高等層次、職業(yè)特性和教育特點有機地融合在一起。

　　(二)職業(yè)教育碩士模式的課程設(shè)置

　　傳統(tǒng)的本碩一體化模式在生源短缺和學(xué)制較長方面存在問題，而職業(yè)教育碩士模式尤其能夠吸引一些?？拼髮W(xué)(Fachhochschule)的學(xué)士/碩士畢業(yè)生，他們通過兩三年的碩士學(xué)習(xí)之后能夠取得大學(xué)(Universitaet)的碩士學(xué)位，在通過第二次國家考試后也能夠獲得職業(yè)學(xué)校的教師資格。

　　自2008年開始，該學(xué)院在該模式下招收具有相應(yīng)專業(yè)學(xué)科背景并有志于成為職業(yè)學(xué)校教師的本科或碩士畢業(yè)生。碩士階段全日制的學(xué)習(xí)時間一般為四學(xué)期(120學(xué)分)，畢業(yè)后獲得職業(yè)教育碩士(Master of Vocational Education)學(xué)位。該學(xué)位相當(dāng)于傳統(tǒng)的教師第一次國家考試而被承認。碩士階段的目標(biāo)是在本科階段專業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)未來從事職業(yè)教育與培訓(xùn)人員在職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)和專業(yè)科學(xué)以及教學(xué)論方面的能力。在完成預(yù)備教育和通過第二次國家考試之后，他們可以成為各級各類職業(yè)學(xué)校的教師，也可以成為職業(yè)教育培訓(xùn)的職業(yè)教育學(xué)專家或者在企業(yè)、協(xié)會、行會或工會人力資源管理部門工作的人員。該模式必需的入學(xué)前提是：1)具有與所設(shè)置的四個職業(yè)性專業(yè)或相近專業(yè)的學(xué)士畢業(yè)證明，或根據(jù)具體情況有可能需要額外補充最多17學(xué)分的學(xué)習(xí)證明；2)具有與所選專業(yè)相關(guān)至少一年的職業(yè)或企業(yè)實踐證明或相關(guān)的已結(jié)業(yè)的職業(yè)教育證明。

　　與前一模式不同的是，該新模式采用學(xué)分制，并且只有碩士階段。該階段的課程主要也分為三部分，其中，職業(yè)性專業(yè)課程為18學(xué)分，第二專業(yè)課程為60學(xué)分，職業(yè)教育學(xué)類課程為27學(xué)分。另外，碩士論文為15學(xué)分。

　　1.職業(yè)性專業(yè)課程

　　總共18學(xué)分的職業(yè)性專業(yè)課程是在本科所獲專業(yè)能力的基礎(chǔ)上在專業(yè)和專業(yè)教學(xué)能力方面的深化和拓展學(xué)習(xí)，尤其注意了以下幾個重點：1)生產(chǎn)與過程設(shè)備，重點包含了涉及生產(chǎn)程序和生產(chǎn)設(shè)備、制造方法和制造過程方面的課程，如機器人技術(shù)，設(shè)備的構(gòu)建、計算和維修等；2)房屋與樓宇設(shè)備，重點涉及樓宇控制技術(shù)、供能技術(shù)和電氣技術(shù)設(shè)備方面的課程，如樓宇設(shè)備的供能和網(wǎng)絡(luò)化，暖氣和通風(fēng)技術(shù)，供能工業(yè)設(shè)備的設(shè)計、成本核算和構(gòu)建等；3)服務(wù)與支持方面重點涉及專業(yè)相關(guān)的服務(wù)與支持，如機械技術(shù)專業(yè)的機械加工方面的維修、診斷和維護的方法；車輛技術(shù)專業(yè)的設(shè)備故障診斷和維修，汽車服務(wù)中汽車部件的功能和設(shè)計知識。該部分的專業(yè)課程主要以綜合項目的形式完成。[7]

　　此外，職業(yè)性專業(yè)的職業(yè)/專業(yè)教學(xué)論課程也屬于該部分的內(nèi)容，如職業(yè)性專業(yè)相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的工作、技術(shù)和職業(yè)教育的關(guān)系和發(fā)展；職業(yè)科學(xué)實踐研究和職業(yè)教育實踐研究；學(xué)習(xí)地點和課程開發(fā)；職業(yè)性教育教學(xué)過程的分析與設(shè)計等。

　　2.職業(yè)教育學(xué)類課程

　　該類課程主要是為了獲得在不同職業(yè)教育機構(gòu)和系統(tǒng)中工作所需的職業(yè)教育學(xué)和教育科學(xué)方面的能力，如核心概念的區(qū)分、職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)和形式、職業(yè)教育體系的比較。它們主要包括對于現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)具有重要意義的核心職業(yè)教育理論等，如職業(yè)教育理論、職業(yè)教學(xué)論理論、職業(yè)教育歷史和國際比較等課程。

　　3.第二專業(yè)課程

　　由于該模式的學(xué)士階段未涉及第二專業(yè)的學(xué)習(xí)，因此，第二專業(yè)課程的比例在碩士階段的學(xué)習(xí)中占據(jù)了一半。該?？蛇x的第二專業(yè)包含數(shù)學(xué)、經(jīng)濟、政治、物理和英語。

　　該模式的課程設(shè)置是在學(xué)士階段專業(yè)科學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，尤其對作為未來職教教師所需的專業(yè)綜合項目、專業(yè)教學(xué)論課程、職業(yè)教育學(xué)類課程和第二專業(yè)課程進行了補充和深化。與傳統(tǒng)模式的課程相比，該模式的課程是傳統(tǒng)模式課程的壓縮和簡化。傳統(tǒng)模式的課程完整地體現(xiàn)了職教教師培養(yǎng)課程的學(xué)術(shù)性、職業(yè)性和教育性的融合，而新模式的課程則由于生源狀況、對高校教師的高要求等原因，只是疊加和補充了職業(yè)性和教育性的內(nèi)容，并通過綜合項目和實踐的方式將這三性進行融合。

　　德國職教師資培養(yǎng)的專業(yè)以職業(yè)領(lǐng)域為導(dǎo)向進行設(shè)置，其總數(shù)為16個。各個職業(yè)性專業(yè)畢業(yè)的師范生面向的是該職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)各個教育培訓(xùn)職業(yè)的教育教學(xué)工作，其側(cè)重點可以有所不同，如圖1中機械技術(shù)和電氣電子技術(shù)專業(yè)分為三個專業(yè)重點。因此，為達到該師資培養(yǎng)目標(biāo)，其課程內(nèi)容需要具有一定的融合性和針對性以及具備一定的高度和深度。德國職教師資培養(yǎng)的三性融合課程能夠在以下方面對我們有所啟示。

　　(一)能力導(dǎo)向的課程目標(biāo)

　　無論是專業(yè)目標(biāo)還是課程目標(biāo)，德國職教師資培養(yǎng)都體現(xiàn)了能力導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)。專業(yè)目標(biāo)是為培養(yǎng)從事職業(yè)教育與培訓(xùn)的某專業(yè)領(lǐng)域的具有專業(yè)和職業(yè)能力、專業(yè)教學(xué)能力和教育能力的人員，而課程目標(biāo)則是在教師的各個工作領(lǐng)域和能力框架下培養(yǎng)和促進未來職教教師各方面的職業(yè)行動能力。專業(yè)目標(biāo)從整體上體現(xiàn)了三性的融合，而課程目標(biāo)在各自的領(lǐng)域內(nèi)也體現(xiàn)了三性之間的關(guān)聯(lián)和融合。同時，能力目標(biāo)也體現(xiàn)了職教教師的雙職業(yè)性，即本身作為職教教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)的職業(yè)要求以及把握技術(shù)工人職業(yè)所需具備的職業(yè)要求。

　　(二)結(jié)構(gòu)融合的課程體系

　　職教師資培養(yǎng)的整個課程體系劃分為三部分：1)專業(yè)科學(xué)及其教學(xué)論；2)第二專業(yè)及其教學(xué)論；3)職業(yè)教育學(xué)。這三部分內(nèi)容相互綜合和補充，第一部分內(nèi)容是某個專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識和教學(xué)知識；第三部分內(nèi)容是關(guān)于職業(yè)教育具有普遍意義的教育和教學(xué)知識，它是由各個特殊的專業(yè)領(lǐng)域所總結(jié)提煉出的綜合性、一般性內(nèi)容。兩者的關(guān)系是特殊和一般的關(guān)系。這兩部分內(nèi)容的內(nèi)部各自既有理論又有實踐。而第二部分內(nèi)容大多是從事普通教育專業(yè)教學(xué)所需的專業(yè)和教學(xué)內(nèi)容，但是它與第一和第三部分內(nèi)容也是關(guān)聯(lián)的，具有職業(yè)性專業(yè)背景的未來教師能夠更有針對性地傳授普通教育的專業(yè)/課程，而職業(yè)教育學(xué)部分對于該第二專業(yè)來說也是一般性基礎(chǔ)性內(nèi)容。

　　這三部分課程在整體上體現(xiàn)了專業(yè)性/學(xué)術(shù)性、師范性/教育性、職業(yè)性/技術(shù)性，共同為職教教師的職業(yè)能力培養(yǎng)服務(wù)。同時，各部分課程內(nèi)部也體現(xiàn)了三性整合，如專業(yè)科學(xué)課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的融合，職業(yè)教育學(xué)課程內(nèi)容也為專業(yè)科學(xué)及其教學(xué)內(nèi)容提供了一般原理知識，第二專業(yè)的普通教育類課程內(nèi)容也需與專業(yè)科學(xué)和職業(yè)教育學(xué)內(nèi)容進行結(jié)合，服務(wù)于學(xué)生未來的職業(yè)活動和個人發(fā)展。

　　(三)職業(yè)相關(guān)的課程設(shè)置

　　職教師資培養(yǎng)中的各門具體課程首先指向的是與職教教師相關(guān)的職業(yè)活動領(lǐng)域，如“電氣安裝技術(shù)設(shè)備和配電設(shè)備的計劃和設(shè)計”、“學(xué)校和企業(yè)中職業(yè)相關(guān)的學(xué)習(xí)的設(shè)計”。以這些領(lǐng)域內(nèi)容作為師資培養(yǎng)的各個課程模塊，在各模塊框架下再涉及專業(yè)性、職業(yè)性和教育性的內(nèi)容。

　　因此，一些課程不僅涉及技術(shù)性專業(yè)知識，而且與工作實踐相聯(lián)系，融合職業(yè)和工作內(nèi)容。另外一些課程也整合了職業(yè)性專業(yè)知識與該專業(yè)的課程與教學(xué)論知識。這些課程均與職教教師的職業(yè)內(nèi)容密切相關(guān)。從中也可以看出，師資培養(yǎng)的課程已經(jīng)不再是傳統(tǒng)的專業(yè)科學(xué)加教育科學(xué)的課程模式，而是整合性的課程。即使在“職業(yè)教育碩士”培養(yǎng)模式中，由于生源的專業(yè)學(xué)科背景，也嘗試通過整合的課程來補充所缺少的職業(yè)知識和實踐以及教育教學(xué)知識和實踐。

　　三性融合的課程真正體現(xiàn)了職教教師培養(yǎng)的特色，也能真正促進未來職教教師的職業(yè)能力。但是，它對當(dāng)前職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀也提出了挑戰(zhàn)：一是職教教師培養(yǎng)的定向性和專業(yè)化。職教師資培養(yǎng)需要體現(xiàn)獨特性和定向性，既不是工程師的培養(yǎng)，也不是半個工程師加半個教師的培養(yǎng)。其課程需要有自身獨特和系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)體系，是其他任何人才類型的培養(yǎng)課程所不可替代的。二是職教師資培養(yǎng)的多元合作。三性融合的課程需要培養(yǎng)高校與職業(yè)學(xué)校以及企業(yè)共同合作開發(fā)和實施。學(xué)校教學(xué)實踐和企業(yè)工作實踐是職教師資培養(yǎng)的重要內(nèi)容。三是高校教師能力要求的綜合性。與工程/專業(yè)學(xué)科的高校教師相比，培養(yǎng)職教教師的高校教師不僅需要掌握相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)知識，還需要把握職業(yè)世界的工作知識，具有企業(yè)工作實踐和職校教學(xué)實踐經(jīng)驗等。或者說，高校教師團隊需要由這樣一批具有相應(yīng)背景的教師所組成，才能真正高效地培養(yǎng)未來的職教教師。