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課程結構是課程類別之間的組織關系形態(tài)。從“結構——功能”的角度來看，結構如何將直接影響到功能的達成。所以，課程結構關系到課程育人功能的實現(xiàn)。本文所說的專業(yè)課程結構是指在職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)中所有課程形成的結構體系。多年來，在職業(yè)院校辦學實踐中形成了“三段式”、“寬基礎活模塊”、“理論+實踐”等多種課程結構模式。特別是近年來，隨著課程改革的深化，在辦學實踐中又形成了幾種具有典型意義的課程結構模式。本文試圖解讀辦學實踐中的經驗，歸納出以下幾種典型模式，為職業(yè)院校課程結構設計提供參考思路。 一.基于完整職業(yè)能力的課程結構 職業(yè)能力是職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標，也是職業(yè)院校課程開發(fā)與設計的依據(jù)。職業(yè)院校各專業(yè)開設哪些課程、如何開設？學生的職業(yè)能力培養(yǎng)是一個出發(fā)點和邏輯。某種程度上說，學生需要發(fā)展什么樣的職業(yè)能力，那么職業(yè)院校就對應開設什么樣的課程。進一步說，職業(yè)院校專業(yè)課程結構同構于職業(yè)院校學生應達成的職業(yè)能力結構。在辦學實踐中和理論研究中，這一模式目前較為普遍。 如有的院校從學生的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展角度出發(fā)，強調學生基本職業(yè)素養(yǎng)包括自律敬業(yè)、團隊精神、信息素養(yǎng)、自主學習、創(chuàng)意創(chuàng)新。在此基礎上提出基本職業(yè)素養(yǎng)課程體系，包括思想基礎模塊、身心健康模塊、職場基礎模塊、職場拓展模塊、職業(yè)素養(yǎng)實踐模塊、自選助推模塊。[1]這一具體做法需要我們對學生的職業(yè)素養(yǎng)進行全面科學合理的剖析，應研究學生的職業(yè)素養(yǎng)到底可以分解為哪些要素。也有研究者提出基于職業(yè)工作者完整職業(yè)能力結構的課程結構體系[2]，把職業(yè)能力劃分為職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)職業(yè)能力和職業(yè)核心能力，對應于這四種職業(yè)能力形成由專業(yè)平臺課程、專業(yè)方向課程、專業(yè)拓展課程和公共課程構成的課程結構體系。筆者也曾提出，職業(yè)院校的完整課程結構應由職業(yè)技能課程和職業(yè)文化課程兩部分構成。因為，一個完整的職業(yè)人既要具備精湛嫻熟的硬件職業(yè)技能，也要具備德性良好的軟件職業(yè)文化素養(yǎng)?；诖?，職業(yè)院校的專業(yè)課程結構包括職業(yè)技能課程和職業(yè)文化課程。這種思路重在突出職業(yè)文化教育，特別強調職業(yè)理想、職業(yè)價值、職業(yè)精神、職業(yè)倫理等方面的教育。 通過上述分析，我們可以形成以下幾個重要結論。首先，人才素質結構是職業(yè)院校專業(yè)課程結構設計的一個重要依據(jù)，從某種程度上說職業(yè)院校專業(yè)課程結構與人才素質結構具有一定的同構性。究竟如何搭建一個系統(tǒng)完整的專業(yè)課程結構，需要研究分析該專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位，也就是說專業(yè)所培養(yǎng)的人才應具備什么樣的素質、能力，那么課程的結構就圍繞人才的素質和能力來搭建。其次，不論是從職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)能力、職業(yè)文化等哪個角度進行課程結構的設計，一種基于人的全面發(fā)展的思想始終滲透在其中，職業(yè)院校專業(yè)課程結構應著眼于學生的多方面素質發(fā)展，課程結構應體現(xiàn)出完整性。第三，需要注意的事情是職業(yè)能力如何轉化為課程？職業(yè)能力結構如何轉化為課程結構？職業(yè)能力結構是設計課程結構的重要依據(jù)，但并不是某類課程一定完全對應于某一職業(yè)能力，某一職業(yè)能力的形成需要學習多類課程。比如，對于有些核心能力的培養(yǎng)，是否一定要專門獨立開設相應的課程？可否將相關職業(yè)能力的培養(yǎng)融入或滲透在具體的專業(yè)課程實施過程之中？ 二.基于課程功能優(yōu)化的課程結構 某一方面育人功能的實現(xiàn)并不是只靠某一門或某一類課程的學習，某一門或某一類課程并不是只對應某一方面的育人功能，課程的育人功能具有復雜性。育人功能的實現(xiàn)需要多門多類課程之間發(fā)生關系。辦學實踐中形成了一種基于課程功能優(yōu)化的課程結構模式，是指課程的門類由功能關系所決定，或者說課程類別所體現(xiàn)出來的是一種或多種復雜的功能體系。如有的地方探索的“公共基礎課程+專業(yè)核心課程+拓展課程+頂崗實習”、“公共課程+核心課程+教學項目”、“專業(yè)平臺+崗位方向”等具體思路。 第一種是“公共基礎課程+專業(yè)核心課程+拓展課程+頂崗實習”。北京市推行以工作過程為導向的課程改革，打破以學科知識邏輯性、完整性為特征的傳統(tǒng)課程體系，將專業(yè)知識與核心技能相互融合、有機整合，按照由淺入深、由易到難、循序漸進的原則，以典型職業(yè)活動確定專業(yè)核心課程設置，按照企業(yè)工作過程設計課程關系，以工作任務整合理論和實踐課程內容，構建了“公共基礎課程+專業(yè)核心課程+拓展課程+頂崗實習”的課程體系。公共基礎課程落實教育部新頒教學大綱要求，專業(yè)核心課程落實核心技能培養(yǎng)，是專業(yè)必修課程，包括基礎的、公共的、對職業(yè)崗位群素質起導向性作用的專業(yè)公共課程，以及針對職業(yè)崗位、具有典型職業(yè)特征、對職業(yè)能力形成起重要作用的專業(yè)技能方向課程。拓展課程包括專業(yè)拓展和文化素質拓展等課程，由學校自主設置。頂崗實習是學校教學的延伸，是學生了解、體驗社會和崗位工作的綜合實訓環(huán)節(jié)，納入課程體系中。專業(yè)核心課程體現(xiàn)該專業(yè)基本的人才培養(yǎng)規(guī)格要求，由市教委組織統(tǒng)一開發(fā)；拓展課程體現(xiàn)學校、專業(yè)特色，以適應訂單培養(yǎng)和學生個性發(fā)展的需要，由學校自主開發(fā)。這樣既保證了中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本規(guī)格要求，同時給學校留有自主開發(fā)課程、形成專業(yè)特色的空間。這種課程結構既考慮到專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的統(tǒng)一性，又兼顧到各校辦學的特色差異性，體現(xiàn)了規(guī)范性與靈活性的結合。 第二種是“公共課程+核心課程+教學項目”。浙江省在2008年提出，要加快構建以“公共課程+核心課程+教學項目”類型為主的中職課程新模式，確立以核心技能培養(yǎng)為課程改革主旨、以核心課程開發(fā)為專業(yè)教材建設主體、以教學項目的設計為專業(yè)課程改革重點的改革思路。公共課程著眼于基礎性、應用性和發(fā)展性，為后繼專業(yè)課程教學服務，為學生終身發(fā)展服務；核心課程突出實踐能力和動手能力的培養(yǎng)，原則上每個專業(yè)確定5種左右核心技能，設置5至8門核心課程；教學項目努力為專業(yè)教學與崗位工作任務有效銜接服務，根據(jù)不同專業(yè)，每個專業(yè)設計70至100個左右的“教學項目”。這一課程新模式以促進學生崗位就業(yè)能力為本位，不同類別的課程發(fā)揮不同的育人功能。 第三種是“專業(yè)平臺+崗位方向”。專業(yè)平臺課程由專業(yè)支撐課程、專業(yè)核心課程和拓展課程構成，著重培養(yǎng)學生的基本專業(yè)能力和知識結構；崗位方向課程主要是有側重性地進行專業(yè)技能訓練和拓展專項能力。這種課程結構模式能夠實現(xiàn)課程與職業(yè)標準的對接融合，能夠打破以知識傳授為主的課程模式。 第四種是“專業(yè)平臺課程+專門化方向課程+綜合實踐課程”。專業(yè)平臺課程以職業(yè)活動為依據(jù)，以該專業(yè)共同的學習單元（項目）為載體，以基礎技能、基礎知識為課程內容，是寬厚的、綜合性的專業(yè)基礎訓練課程，是形成該專業(yè)各專門化方向職業(yè)能力的共同基礎。專業(yè)方向課程是在專業(yè)平臺課程基礎上，根據(jù)學生職業(yè)生涯發(fā)展的需求和崗位的特殊任務，開發(fā)可供學生選擇的方向性課程，是針對某一（些）就業(yè)崗位能力的發(fā)展，以相關項目（任務）為載體的課程。綜合實踐課程是強化綜合職業(yè)能力培養(yǎng)、完善職業(yè)人格、與就業(yè)崗位對接的課程。 其實，上述四種具體做法都是“某類課程+某類課程+等等”的具體形式，其背后是一種“功能+功能+等等功能”的實質性結構。在學生職業(yè)能力結構的基礎上，充分考慮課程內在的價值功能，進而形成功能整合的版塊化的課程結構體系。這類課程結構模式的設計需要分析每門每類課程在整體的人才培養(yǎng)工作中處于什么樣的位置，是基礎作用還是是拓展作用？是平臺作用還是方向作用？是理論作用還是實踐作用？最終以課程群集合的形式組合為彼此功能互補整合的整體性結構體系。 三.基于職業(yè)發(fā)展階段的課程結構 職業(yè)內在規(guī)律是職業(yè)教育活動應遵循的規(guī)律之一。尤其是學生職業(yè)成長的內在規(guī)律是職業(yè)教育課程結構的設計又一邏輯依據(jù)。以往，我們關注遵循學生的學習認知規(guī)律，而相對忽視了人的職業(yè)成長和生涯發(fā)展規(guī)律。著名學者德萊福斯（S。Dreyfus）等的研究發(fā)現(xiàn)，[3]人的職業(yè)成長不是簡單的“從不知道到知道”的知識學習和積累，而是“從完成簡單工作任務到完成復雜工作任務”的能力發(fā)展過程，必須經歷從“初學者到實踐專家”的5個發(fā)展階段，每個階段都有對應的知識與能力形態(tài)。因此，職業(yè)院校課程結構如何才能幫助學生從較低職業(yè)發(fā)展階段有序、有效地進入到更高的發(fā)展階段？如何設計符合職業(yè)成長邏輯規(guī)律的課程結構？目前，在辦學實踐中形成一種基于職業(yè)發(fā)展階段的課程結構模式，即課程結構按照職業(yè)成長發(fā)展階段所需要的經驗和所經歷的發(fā)展歷程進行設計。如廣州高級技工學校汽車運用與維修專業(yè)課程結構框架為：職業(yè)認知階段課程（主要為公共基礎課程和專業(yè)基礎課程）、職業(yè)培養(yǎng)階段課程（主要為專業(yè)核心課程）、職業(yè)實踐階段課程（主要為拓展課程和頂崗實習）。 有的院校注重學生的職業(yè)生涯發(fā)展過程，提出國際貿易專業(yè)課程體系由公共基礎課程、學生企業(yè)輪崗、職業(yè)技能課程、職業(yè)技能拓展課程、職業(yè)情景課程和素質教育課程構成[4]。課程開設的順序是：公共基礎課程、企業(yè)輪崗、職業(yè)技能課程、職業(yè)技能拓展課程和職業(yè)情景課程，而素質教育課程則貫穿于學生整個學習過程的始終。學生學習完公共基礎課程后，下企業(yè)進行為期半年的輪崗，能夠使學生對工作崗位和專業(yè)有直接的經驗上的認知；在直接經驗的基礎上學習職業(yè)技能課程，有助于學生深刻理解，在學習職業(yè)技能拓展課，能夠強化技能操作水平；最后以頂崗實習的方式實施職業(yè)情景課程，將自己所學的專業(yè)理論和技能應用到真實的工作情景中，全面提升綜合職業(yè)能力。 有的根據(jù)崗位職業(yè)能力發(fā)展階段的要求，構建理論課程體系和實踐課程體系。[5]理論課程體系由公共基礎課程、職業(yè)基礎課程、職業(yè)技術技能課程、職業(yè)拓展課程四部分組成，公共基礎課程模塊主要是培養(yǎng)學生的文化素質，滿足生活需要。其目標是以一般能力培養(yǎng)為主，兼顧職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)基礎課程模塊主要是培養(yǎng)學生具有大類專業(yè)中較通用的共同的能力，使學生具有除勝任主要崗位工作外還具有轉換相關崗位工作的能力。職業(yè)技術技能課程模塊主要是培養(yǎng)學生某個崗位的主要職業(yè)能力。職業(yè)拓展課程模塊則是尊重學生的個性特長，給個性發(fā)展留有充分的空間，主要為適應學生的綜合素質提高而設置的。實踐課程體系主要根據(jù)職業(yè)崗位和崗位能力的要求，按認知實習、崗位單項技能實訓、崗位綜合模擬實訓與畢業(yè)實習四個層次。 這種課程結構模式非常適合那些工種級別明顯的專業(yè)，如技工院校培養(yǎng)的初級工、中級工和高級工，根據(jù)對應不同發(fā)展階段，課程結構應體現(xiàn)出職業(yè)發(fā)展階段的規(guī)律。有的學校將課程整體結構分為核心技能課程和專業(yè)技能課程。[6]其中在核心技能課程按照工種階段來安排課程，在初級工階段凸顯基礎性的課程功能，如開設語文、英語、數(shù)學等；中級工階段凸顯服務于專業(yè)技術教育的課程功能，如開設專業(yè)數(shù)學、專業(yè)英語、應用文寫作等；高級工階段凸顯綜合化的課程功能，根據(jù)專業(yè)需要開設專業(yè)數(shù)學、專業(yè)英語等課程。 四.基于生產流程環(huán)節(jié)的課程結構 學生的學習要遵循工作中生產過程的規(guī)律和順序，正如陶行知所說，“教的法子要依據(jù)學的法子，學的法子要依據(jù)做的法子”。課程的結構要依據(jù)工作的過程順序。這種模式具有一定的適用范圍，適合那些生產流程化非常明顯的專業(yè)，對于所做事情的順序要求比較高，那么課程的結構也應按照生產的流程設計。如服裝設計與工藝、烹飪工藝、物流運營等這類專業(yè)的工作流程性非常強，需要有對應的課程結構。 以印刷技術專業(yè)為例，對應于印刷工作的三個階段，對應于印刷前所開設的課程：印刷色彩、印刷設計應用軟件、數(shù)字印前技術、印前綜合訓練、圖像處理技術、圖形制作、計算機直接制版技術、中高級專業(yè)技能訓練。對應于印刷中所開設的課程：印刷工藝、膠印機操作、印刷設備、特種印刷、中高級專業(yè)技能訓練（平版印刷）。對應于印刷后所開設的課程：印后加工工藝、印刷企業(yè)管理、頂崗實習。再如德國職業(yè)學校美容美發(fā)專業(yè)所涉及的學習領域課程也是按照工作流程環(huán)節(jié)來設計的。[7]德國北萊茵——威斯特法倫州框架教學計劃里關于美容美發(fā)職業(yè)培訓所涉及的學習領域包括：職業(yè)基礎課(60課時）、頭發(fā)、頭皮的清潔(60課時）、頭發(fā)、頭皮的護理(60課時）、剪發(fā)(60課時）、造型設計(220課時）、染發(fā)工藝(200課時）、指甲護理(60課時）、皮膚化妝(60課時）、皮膚護理(60課時）。 這一模式實際上是一種基于工作過程課程理念的體現(xiàn)。將課程視為工作過程，依據(jù)工作過程的環(huán)節(jié)流程安排具體的課程。課程即工作過程中所做的事情，課程的門類分別對應于工作過程中的具體步驟或環(huán)節(jié)，課程開設的順序即生產流程的程序。這種模式的設計需要系統(tǒng)研究專業(yè)所對應工作崗位的具體工作任務、流程、內容，這也就是開展工作分析，是進行職業(yè)院校專業(yè)課程結構設計的一項基礎性工作。這種模式的優(yōu)勢在于課程與崗位的對接，有助于學生學習內容與生產過程的聯(lián)系；但是，其可能會出現(xiàn)的問題是，課程的順序對應生產流程而不是學生認知的規(guī)律，某種程度上可能會影響學生學習。 從上述幾個模式分析來看，當前職業(yè)院校課程打破了學科體系為邏輯的課程結構，構建以工作體系為邏輯、以素養(yǎng)體系為邏輯的課程結構。職業(yè)院校課程結構的構建要關注職業(yè)人的發(fā)展、關注工作過程。職業(yè)教育課程結構的設計需要考慮好學生職業(yè)能力、課程內在功能、職業(yè)發(fā)展階段和生產流程環(huán)節(jié)這幾個方面的因素。實際上，學生、課程、職業(yè)和工作構成了職業(yè)教育課程結構設計的四個基本依據(jù)。 參考文獻： [1]王九程．高職生基本職業(yè)素養(yǎng)課程體系構建[J]．湖北工業(yè)職業(yè)技術學院學報，2014（1）：23-26． [2]蔣慶斌．職業(yè)能力結構化與職業(yè)教育課程體系構建[J]．職業(yè)技術教育，2012（22）：24-27． [3]趙志群．職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[J]．北京：清華大學出版社，2009：3. [4]錢華生．基于國家職業(yè)標準的高職國際貿易專業(yè)課程體系改革[J]．中國職業(yè)技術教育，2013（35）：5-8． [5]李源．基于崗位需求的高職物流管理專業(yè)模塊化課程體系構建[J]．河南機電高等?？茖W校學報，2012（5）：43-45． [6] 汪立極，王曉沛．高級技工學校課程結構研究[J]．職教論壇，2006（12）：8-10． [7]成光琳．德國職業(yè)教育課程改革給我們的啟示[J]．職教論壇，2005（3）：61-62． 作者信息趙文平，天津職業(yè)技術師范大學職業(yè)教育學院副教授，教育學博士，主要研究方向為職業(yè)技術教育學、課程與教學論。 |
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