郭志明

語文學科是一門非?；钴S的學科，觀點多，爭論多，教學探索多，流派也就多。與一些一線的語 文老師聊起語文教學，大家很愿意接受新理念，很羨慕那些有鮮明教學主張的語文名師，也很信服那些有理論支撐又有現(xiàn)實課例的語文教學風格。同時，他們又感到應接不暇，甚至覺得無所適從。他們很希望在打開眼界的同時，能形成語文學科一些“通識性”的東西，讓大家易學、好做。我很理解一線老師的想法，而語文學科一些“通識性”的東西其實也一直客觀存在著，只不過因為現(xiàn)實的五彩繽紛可能導致人們的眼花繚亂罷了。筆者以為，語文就是語文，語文老師就是要用語文的方法教語文，新理念也好，新標簽也好，畢竟是一種符號、一種表情，語文學科內(nèi)在規(guī)律性的東西我們還是要認真去做。讓核心理念落地，語文教學就是行走在健康發(fā)展的軌道上。

1.從語文教學的學理上說，學科的性質(zhì)和學科框架是我們語文教學的方向。2013年修訂的《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化素養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@段話非常精辟，也是多年來語文學科性質(zhì)之爭以后的經(jīng)典概括，這就為語文教學定了向、定了調(diào)。在日常的語文教學活動中，每一位語文教學工作者都要努力去踐行這一思想。就學科框架體系，小學低、中、高學段，初中學段分別就識字與寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習提出了明確的要求。對這一學科框架，所有的語文老師都必須非常熟悉，這樣才能高點俯瞰，才能有序而教。所以，小學語文老師不僅要熟悉小學階段的教材體系，還要熟悉中學的語文教材系統(tǒng)，這樣才能理清脈絡，總攬全局，高屋建瓴，縱橫捭闔。自然，中學老師對小學教學內(nèi)容也必須爛熟于心，才能夠前后貫通，繼往開來。過去，我們的語文教學畫學段為牢，小學、中學似乎是兩個系統(tǒng)，互不往來，此種現(xiàn)象必須改變。

關于教材的使用問題，過去有一句話叫“以本為本”，曾受到比較強烈的批判，但教材選文畢竟都是經(jīng)典，其樣板性、示范性很強，我們還是要充分使用好的。吳衛(wèi)新老師在《以寫作的視角重構閱讀教學》一文中指出：“教材中的某一文章和數(shù)理化中的某一例題在性質(zhì)和功能上都應該是一樣的，具有典型性和供剖析性，應該是學生閱讀和寫作的范本，可是當前的語文教材有浪費之虞，很多精彩的寫作衍生點并沒有得到有效的開發(fā)，反而肆意去課外尋找作文，或者傳授一些老掉牙的寫作技法，實在是極度奢侈的浪費。”這段表述擊中了當前語文教學在教材使用上的弊端。語文老師不僅要善待教材，還要有過硬的基本功，必須找出每一篇課文在閱讀和寫作上的典范意義，理清一篇篇課文間、一個個單元間在閱讀和寫作上的內(nèi)在的邏輯序列，并藉此去設計并實施我們的語文教學。只有這樣，語文教材的價值才能充分顯現(xiàn)，常態(tài)的語文教學才能真正有指向、有序列、有效果、有意義。

2.從語文教學的內(nèi)容上說，學生不懂的地方是我們教學的重點。語文教學一直有個“教什么”的命題，各家說法也不盡一致。其實，當我們面對學生的時候，可能大家都會一下子什么都明白了：語文教學必須教學生不懂的東西。如果要分析當前語文教學最大的問題是什么，筆者以為還是不從學生的實際出發(fā)、不關注學生的學習需求、教學的盲目和低效。孫紹振老師在《名作細讀》中說：“最怕的是把人家的已知當作未知，視其未知如不存在，反復在文本以外打游擊，將人所共知的、現(xiàn)成的、無需理解力的、沒有生命的知識反復嘮叨，甚至人為的制造難點，自我迷惑，愚弄學生。”孫紹振老師把語文學科的教學與其他學科做過比較：“自然學科或者外語教師的權威建立在使學生從不懂到懂，從未知到已知。而語文教師，卻沒有這樣的便宜。他們面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的‘已知者’。如果不能從其已知中揭示未知，指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉(zhuǎn)化為未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負了‘教師’這個光榮稱號。”孫老師講得很中的，語文教學就是要引導學生去感覺、去發(fā)現(xiàn)學科上、教材上他們不懂的東西，這種“不懂”可能是真的什么都不知道，也可能是似懂而其實沒有真正懂。老師呢就是要帶領學生去解決這些問題，真正把學科弄明白、把文章讀懂讀透。如何讓學生產(chǎn)生“我不懂”的意識？我們要去激發(fā)，我們要去探究，比如給學生展示作品的寫作背景，讓學生意識到要結合特定的環(huán)境理解作品；提供給學生與課文知識相關的大的知識世界，讓他們感覺到學海無涯，需要積極投入；讓學生開展語文實踐活動，在完成實踐活動的過程中，學生因為不能很好地完成而切身體會到自己不知道的東西，體會其中的“奧秘”等等。只有這樣，我們的教學才有吸引力，學生也才能積極投入。

散文《散步》的內(nèi)容、主旨學生一看就懂，教什么？我們就要分析學生會有什么不懂，或者向?qū)W生征詢問題。有老師了解以后發(fā)現(xiàn)學生的不懂主要表現(xiàn)在作品技法的運用上：以小見大的選材、有趣的對仗句、兩處景物描寫的作用。由此，我們的教學就應在這些方面考慮，即少談“部件”即作品內(nèi)容、主題之類，重在“組裝”即結構、技巧等等。說一下文言文教學的問題。時代的久遠讓我們的學生理解文言詞匯、語法及古代文化知識比較吃力，但眼下教學速度太快，學生還沒有把字詞句疏通好，老師就在那里架空分析，“夾生飯”現(xiàn)象普遍，很不利于古代文化的傳承。教學首先要確保學生把文言字詞句意思弄明白，然后再去梳理篇章結構，不然就是舍本逐木。

3.從語文學習的主體上看，語文教學主要是幫助學生形成語文素養(yǎng)的建構。學生的語文素養(yǎng)有哪些要素組成？首先是基礎知識系統(tǒng)。包括文字、詞語、句子、語法、修辭、邏輯、作家作品知識、文體知識等；其次是文體路徑。用小說的知識讀小說，用詩歌的知識讀詩歌。你不知道“三一律”，怎么讀得懂戲??？鄭桂華老師曾探討適合學習某類文體文本的閱讀圖式，說：“如果找到幾篇典型的文章，總結出這一類文章文體上所隱含著的共同特征，然后試著以這些特征為線索，去閱讀理解這些文章，也許就能總結出這一類文章的普遍適用的方法，從而建立起閱讀這類文體的‘圖式’。”鄭老師表述的就是要通過努力，形成學生文體閱讀和寫作的路徑；第三是能力結構。語文教學就應該幫助學生形成聽說讀寫方方面面的能力：聽能聽出要義，說能從容流利，讀能沉入其中，寫能鮮明暢達。

這里有一個問題要解決，就是語文教學一定要注意形成學生的語文積淀。這有兩個方面：一是經(jīng)典要讓學生背。經(jīng)典是永恒的星辰，經(jīng)典使人厚重。朱熹談經(jīng)典誦讀，說：“務須讀得字字響亮，不可誤讀一字，不可少讀一字，不可多讀一字，不可倒讀一字”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味”，達到“多讀數(shù)遍，自然上口，久遠不忘”的境地?！墩n標》要求初中生背誦優(yōu)秀詩文80篇，這還不夠，我們要選好學生必背經(jīng)典，形成系列，有序安排，讓學生的學習歷程成為經(jīng)典積淀的過程；二是教材中的經(jīng)典老師要“照著講”。選擇最權威中肯的詮釋，咬文嚼字，一字一句的讀，一字一句的講，細細揣摩，把經(jīng)典完整鮮活的呈現(xiàn)出來。有的老師教經(jīng)典采取粗糙的、浮光掠影的教法，不要學生背，不讓學生記，這實在不可取。有位外國教授叫瑞恰慈的說：閱讀經(jīng)典的用處，就是叫人見識經(jīng)典一番。學生讀經(jīng)典，就是要一字一句的品味體悟，浸入經(jīng)典、融入自己的血脈加以內(nèi)化、植入民族文化的基因。有了這樣的積淀，學生的語文素養(yǎng)應該是不成問題的。

4.從語文教學的形式上看，我們一定要用語文的方法教語文。都說語文教學應該洋溢“語文味”。這種“味”，從教學的形式上講，就是用語文的方法教語文。什么是語文的方法？我們還是要扣住《語文課程標準》中“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這句話，從“綜合性、實踐性”的角度，緊緊圍繞“語言文字”這一中心，考慮用能提高學生“語言文字運用”能力的方法去教語文，讓學生去聽說讀寫，去提高語文素養(yǎng)。一是要集聚語文學科的學科元素，通過特定的教學路徑與手段，借助對大量的語言文字資料的接觸和感悟，讓學生優(yōu)化語文感覺，提升語文素養(yǎng)，并同步提高自己其他方面的涵養(yǎng)。比如執(zhí)教鄒韜奮《我的母親》這篇文質(zhì)兼美的文章，有位老師先讓學生快速瀏覽課文，然后簡要分析了文章的結構，接下來便大談母愛之偉大，讓學生回憶自己生活中那些難忘的母愛故事，激發(fā)其孝敬之情，又向?qū)W生介紹歷史上那些偉大母親的事跡，諸如孟母三遷、岳母刺字等。整堂課像上語文課，又像上政治課，又像上歷史課，有點“四不像”，如此不倫不類的語文教學就不是用語文的方法教語文。應該抓住這篇作品最可人之處——細節(jié)的生動和語言的含情，讓學生通過對“語言文字”的感悟和咀嚼，喚起其生活經(jīng)驗，進行聯(lián)想、比較，感知文章“以情動人、以事感人、以言誘人”的魅力；二是要強化文體意識，依文體教學，教出語文學科的異彩紛呈。語文學科文體紛繁，不同的文體有不同的特點，這不僅是表現(xiàn)手法的不同，語言上也有各自的風格。教學中，教師必須在考慮語文學科的共同特點時，充分兼顧文體的個性特征，指導學生清晰不同文體不同的學習路徑、不同的學習重點、不同的學習方法。語文教學要按體施教，而整個教學流程又要緊扣語言來推進，因為文本的任何價值都是通過語言來實現(xiàn)的。教學中，既要重視語言表達的內(nèi)容，更要關注語言表達的形式，“揣摩語言的音、形、義，品味語言的色、香、味，乃至掂量語言的輕與重，估摸語言的剛與柔?！保ㄠ嵰蒉r(nóng)《語文閱讀教學有效性的基本標準》）悟出思想內(nèi)容是如何通過特定的語言形式表達出來的。

黃厚江老師在一篇文章中談到什么是語文的方法，提到三條路徑：一是符合語文學習規(guī)律的方法，就是用文體的知識教相關文體的文章，比如教《塞翁失馬》不要討論馬是公馬還是母馬等等；二是語言的方法，比如教《看云識天氣》，讓學生看作者寫了哪幾種云，然后選擇一種自己喜歡的云，用第一人稱說說“我”的特點和特長，這里用語言的方法，也就是語言的方法；三是引導學生用語文的方法思考和回答問題，比如教《黔之驢》，不能脫離教材和寓言特點從生物學的角度將驢和虎理解成生物鏈的關系，而要根據(jù)課文、寓言，抓住老虎如何由懼驢到吃驢，驢如何被吃的具體語句。

5.從語文教學的功用上看，語文教學應更多的指向?qū)W生寫作能力的培養(yǎng)。衡量學生語文水平的高低有很多的角度，最關鍵的我以為是學生書面表達的能力。眼下的語文教學，閱讀和寫作是“兩張皮”，閱讀教學只注重課文內(nèi)容的理解和技法的欣賞，較少關注在寫作上的意義；而寫作教學又隨意性很強，不太注意運用閱讀教學的成果，所以本應密不可分的東西變得游離甚至各行其道。而日常的語文教學，包括練習、測試，花在基礎知識和閱讀能力方面的時間太多，花在寫作上的太少，結果是基礎知識和閱讀的能力提升不明顯，而寫作上又無長進。筆者以為，基礎知識和閱讀水平不是僅靠多講多練就可以提高的，它更多地依賴于平時的生活閱歷和積累，而寫作能力的養(yǎng)就倒更需要老師結合課文的教學進行點撥，就像“畫龍點睛”一樣，讓學生理解和頓悟。寫作理論研究專家馬正平教授指出：寫作能力的形成、生成的方法論，可以從三個渠道考察：一是從大量的寫作實踐中進行無意識的積淀，二是通過閱讀來提高，三是通過寫作教學行為進行寫作理論知識向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化。現(xiàn)在回過頭來看，一直以來我們都比較強調(diào)前兩者，而對第三個渠道比較忽視。因此，我們是不是應該以寫作的視野來重新審視并構建新的閱讀教學觀，強化對文本的寫作關注。潘新和教授在《語文：表現(xiàn)與存在》一書中提出“寫作是閱讀的目的”這一觀點，認為“寫作才是語文能力的最高呈現(xiàn)”“閱讀，應指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽??！边@應引起我們的高度關注。我們的閱讀教學要突破狹隘的作法，不能只是為了讓孩子讀懂，而忽視了作品在寫作上的可模仿借鑒之處。魯迅說：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部說明這應該怎樣寫。只是讀者都很不容易看出，也就不能領悟?！睆倪@里我們得到啟發(fā)，閱讀教學必須緊貼寫作，引導學生悟出“怎樣寫”的門道，在提高學生閱讀水平的同時，同步提高寫作能力。有老師舉例說，教學《從百草園到三味書屋》第二段，除讓學生從內(nèi)容上了解寫了什么、從結構上了解布局層次、從語言上了解準確精妙以外，還要從寫作上給學生以這樣一些點撥：從色、形、味等方面抓住景物特征描寫；按照靜到動、高到低、低到高、整體到局部等順序有層次地進行描寫；描寫要有重點、融入情感；描寫要融入人的活動、動靜結合；描寫要善用修辭手法等等。