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人本主義心理學(xué)針對以往心理學(xué)研究割裂人的整體性的弊病，強(qiáng)調(diào)完整的人的范型，興起了 一場心理學(xué)的革命，從而形成了獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論體系，對教育領(lǐng)域的影響極為深遠(yuǎn)。當(dāng)前，我國正在進(jìn)行的新課程改革在一定程度上也吸收了這一學(xué)習(xí)理論，并試圖用以改變我國長久 以來的學(xué)校教育模式。無可否認(rèn)的，人本主義學(xué)習(xí)理論指出了傳統(tǒng)學(xué)校教育中存在的種種弊端，有其進(jìn)步性，在很大程度上值得我們學(xué)習(xí)。但“沒有一個國家的課程理解或課程‘模式 ’是‘可出口的’，至少在‘出口’的時候不會不冒損害進(jìn)口國的獨(dú)特性的風(fēng)險。每一個國 家必須努力用自己的術(shù)語去理解：當(dāng)課程被闡述并向年輕一代教授的時候，其緊迫問題是什么。”①在將人本主義學(xué)習(xí)理論引入我國學(xué)校教育中的同時，在我國特殊國情之下的適切 性也應(yīng)受到重視。 一、人本主義學(xué)習(xí)理論在我國的傳播 1、人本主義學(xué)習(xí)理論的教育主張 作為二十世紀(jì)60、70年代美國興起的第三勢力心理學(xué)（Third Force Psychology），人本主 義心理學(xué)流派內(nèi)部并沒有就學(xué)習(xí)理論達(dá)成完全統(tǒng)一的共識。甚至對人本主義心理學(xué)的定義至 今也沒有一 個公認(rèn)的定論。羅杰斯提出的“以學(xué)生為中心”②的教育思想，是70年代以來流行于美國 的人本主義教育思潮的主要理論來源之一。 首先，羅杰斯的自我與人際關(guān)系心理學(xué)，從以“患者中心”、“無條件的積極關(guān)注”、“充 分發(fā)揮作用的人”等關(guān)鍵概念出發(fā)，發(fā)展成為“非指導(dǎo)性教學(xué)”（nondirective instructi on）模式，最終形成了以學(xué)生為中心的人本主義教育思潮。這種做法對于克服教師中心、學(xué) 科中心的片面性，啟發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性方面具有積極的意義。 其次，人本主義學(xué)習(xí)理論不同于以往的各類學(xué)習(xí)理論流派，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，主張尋找擺脫外部控制的途徑，把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，最大限度允許個人選擇學(xué)習(xí) 的環(huán)境；據(jù)此向傳統(tǒng)的班級集體教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。它更為突出情感在教學(xué)活動中的地位和作用。這恰恰觸及了一個長久以來被傳統(tǒng)教學(xué)理論忽視的重大課題。從積極的意義上來講。學(xué) 生的角色在課堂上難得的擁有了感情，也擁有了學(xué)習(xí)的自由與權(quán)利。 再次，人本主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生的自我完善為核心，將教學(xué)的基本職能重新加以規(guī)定，認(rèn)為學(xué)生有能力也有意愿自主地決定學(xué)習(xí)的進(jìn)度乃至內(nèi)容。它強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系這個教學(xué)過程的運(yùn)動 形態(tài)，強(qiáng)調(diào)能力的個性特征，主張重視對學(xué)生溝通能力的培養(yǎng)，重視給學(xué)生充分的自由決定自身的發(fā)展；從一個新的角度提出了學(xué)校教育的能力培養(yǎng)觀。 2、人本主義學(xué)習(xí)理論對我國學(xué)校教育的啟示 人本主義學(xué)習(xí)理論為我國的教育改革提供了寶貴的理論支持。長久以來，我國基礎(chǔ)教育在考試的重壓之下所出現(xiàn)的問題，正是對學(xué)生的自主性、個性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)重視不夠。諸多束 縛下的學(xué)生不懂自由，不會選擇，有著強(qiáng)烈的依賴權(quán)威的心理。人本主義的學(xué)習(xí)理論為我國培養(yǎng)真正身心健康，懂學(xué)習(xí)、會生活的學(xué)生提供了一個新視角。同時，在情感價值觀方面的 培養(yǎng)也正是我國以往基礎(chǔ)教育所欠缺的。勸導(dǎo)訓(xùn)誡式的思想品德教育已經(jīng)不能夠滿足學(xué)生情感價值觀培養(yǎng)的需要，而通過對學(xué)生個性的尊重促進(jìn)其自然發(fā)展的觀點(diǎn)在我國已被廣泛接受 。 凡此種種，人本主義學(xué)習(xí)理論似乎為我們展示了一個學(xué)生健康成長、教師愉快教學(xué)的教育的 “理想國”，在當(dāng)前的新課程改革中備受推崇，甚至有學(xué)者主張教育要完全“走向生本” ③ 。在大手筆的轉(zhuǎn)換師生課堂地位的改革中，出現(xiàn)了教師在教學(xué)中只能提問題，只能跟著學(xué)生走的傾向。 二、人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的背景 任何一種理論興起的背后都必定有長期的理論積淀以及所處時代的現(xiàn)實(shí)需要。在我們試圖學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗(yàn)、改革我國教育的同時，應(yīng)當(dāng)立足于本國的實(shí)際情況，對所要引進(jìn)觀點(diǎn)的理論沿 襲、所處社會政治文化土壤以及應(yīng)用于實(shí)踐后的結(jié)果等因素與引進(jìn)國作以綜合的比較。 1、人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的理論背景 跟據(jù)舒爾茨(D.Schultz)的研究，人本主義心理學(xué)運(yùn)動在美國的興起反映了時代精神：一般 文化的理性化傾向加劇，導(dǎo)致社會文化的非人性化。“西方文化……已經(jīng)使人失去了人性、 失去了人格和個性……竟把人看作巨大社會機(jī)器的一個……部分。”④在人本主義之 前 ，美國占主流地位的價值觀是冰冷無情的實(shí)利主義，人的感情在利益面前顯得蒼白無力。人本主義的興起正是在這種反人性，反自主的社會、時代背景下對人的發(fā)展的呼喚。有呼喚就 說明有欠缺，與此相比，我國的基礎(chǔ)教育雖然長期處于考試的陰影之下，有偏重接受學(xué)習(xí)、機(jī)械記憶、忽略學(xué)生自主發(fā)展等不良傾向，但并不表示我們已經(jīng)到了完全否認(rèn)“人”的地步。立足于今日的中國，特殊的時代背景——社會主義初級階段并不能等同于資本主義機(jī)械化 大生產(chǎn)的社會。 人本主義心理學(xué)的奠基人馬斯洛預(yù)測，人本主義心理學(xué)的命運(yùn)是“‘更高級的’第四種心理 學(xué)，即超越個人的、超越人的、以宇宙為中心的，而不是以人的需要和興趣為中心的，超出 人性、同一性（identity）、自我實(shí)現(xiàn)的那種心理學(xué)的準(zhǔn)備階段。”⑤這種預(yù)測明顯帶有存 在主義的視角，它看似一張偉大的藍(lán)圖，卻拋卻了人的需要。超出了人性的心理學(xué)及其學(xué)習(xí) 理論，究其實(shí)質(zhì)，很難找到一塊穩(wěn)固的基石，這明顯將人本主義心理學(xué)烙上了唯心主義、虛無主義的烙印。 2、人本主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展的社會歷史背景 興起于美國20世紀(jì)50～60年代的人本主義學(xué)習(xí)理論,與當(dāng)時美國社會流行的反主流文化運(yùn)動 相迎合,帶有極強(qiáng)的文化“本土性”色彩。在其產(chǎn)生的年代，第一顆原子彈爆炸、第一顆人 造衛(wèi)星發(fā)射，朝鮮戰(zhàn)爭、越南戰(zhàn)爭相繼爆發(fā)，反戰(zhàn)運(yùn)動迭起；馬丁·路德·金和兩任肯尼迪 總統(tǒng)相繼遇刺，人權(quán)運(yùn)動空前高漲。在這樣的一個紛繁復(fù)雜的時代里，年輕的“嬉皮士”(h ippies)開始逃避社會，美國社會出現(xiàn)價值危機(jī)，社會問題日益嚴(yán)重。面對高速運(yùn)轉(zhuǎn)的社會 “機(jī)器”，已有的教育學(xué)與心理學(xué)不能夠?yàn)槿藗兠鎸ΨN種危機(jī)提供幫助，人本主義心理學(xué)對社會問題的關(guān)注滿足了時代的要求，從而應(yīng)運(yùn)而生。 以年輕人為主的美國反主流文化運(yùn)動極大地影響了人本主義學(xué)習(xí)理論,這種地域性的文化特 色使其很大程度上局限于北美文化。正因?yàn)槿绱?span lang="EN-US">,“各種試圖把人本主義心理學(xué)介紹進(jìn)歐洲的努力,都受到了某種重大的抵抗,使得人本主義心理學(xué)在歐洲始終處于學(xué)術(shù)的邊緣。”⑥ 但 歐洲并非完全沒有人本主義的浪潮。20年代歐洲的“夏山學(xué)校”在本質(zhì)上與人本主義學(xué)習(xí)理 論建立不分級教室、“自由”學(xué)校的主張頗為類似，同時又更具有其民族特色。值得注意的 是 ，夏山學(xué)校與人本主義學(xué)習(xí)理論的興盛時隔幾十年，正與資本主義工業(yè)大生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)在兩國的繁榮期相呼應(yīng)。人本主義這種理論似乎也具有了時代的特性。工業(yè)的發(fā)展與主流文化差異帶 來的理論傳播的阻滯，是吸收國外經(jīng)驗(yàn)時應(yīng)思考的因素。 在我國幾千年的文化積淀與發(fā)展中，“人本”思想并不是一個新興話題。我國的國情同上個 世紀(jì)60年代的美國相比有天壤之別。尊重人性、重視情感的理念已被廣泛接受，科學(xué)的發(fā)展 觀在這個知識經(jīng)濟(jì)的時代被反復(fù)強(qiáng)調(diào)。我國教育界對“人本”的需求是將人的特殊性與情感 等因素有機(jī)地融入教學(xué)之中。對民族文化、時代特征乃至面臨的問題等方面差異的認(rèn)識，是學(xué)習(xí)引進(jìn)人本主義學(xué)習(xí)理論之前所必須的。 三、人本主義學(xué)習(xí)理論的不足 人本主義學(xué)習(xí)理論在教育中的貢獻(xiàn)不容忽視，但它并不是完全成功的。羅杰斯的人本主義教育主張似乎從一個極端走向了另一個極端。70年代西方許多國家進(jìn)行的人本主義教育，由于 過份注重學(xué)生的自由學(xué)習(xí)而忽視教師的指導(dǎo)作用，過分強(qiáng)調(diào)情感聯(lián)系而相對忽視知識教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量嚴(yán)重下降，受到人們強(qiáng)烈批評。80年代以來，西方心理學(xué)和教育界重新反思人 本主義教育，正努力把人文精神和科學(xué)精神相結(jié)合，把知識教學(xué)與情感交融有機(jī)聯(lián)系起來。直至今日，美國各州還在積極探討怎樣將我們所摒棄的考試成績與學(xué)校經(jīng)濟(jì)掛鉤，以促進(jìn)對 學(xué)生知識學(xué)習(xí)的重視。從這一現(xiàn)象出發(fā)，我們的教育改革似乎更應(yīng)當(dāng)考慮引進(jìn)人本主義學(xué)習(xí)理論的“度”的把握。 1、人本主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)校教育認(rèn)識的偏激 每一位教育家的教育理念總是與其童年經(jīng)驗(yàn)有一種根源性的內(nèi)在聯(lián)系,或?qū)π腋Ｍ甑淖窇?span lang="EN-US">, 或?qū)ν纯嗤甑姆此??？v觀馬斯洛、羅杰斯、羅洛·梅乃至尼爾的童年經(jīng)歷，不難看出，多 數(shù)持人本主義或自由主義的教育家大都有不愿回首的童年生活以及早期教育經(jīng)歷。他們對教 育、對學(xué)校的視角也就難免帶有個人色彩。這種學(xué)習(xí)理論的起點(diǎn)將學(xué)校定位為囚禁學(xué)生的監(jiān)牢，教師是高高在上、冷酷無情的主宰，學(xué)生注定要在這樣的環(huán)境中感到膽怯、孤獨(dú)與無助 。這樣的觀點(diǎn)無疑過于偏激。這種對自身早期教育的不認(rèn)同感從研究的源頭影響并污染著整個人本主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象認(rèn)識的客觀性。 2、人本主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)校教學(xué)過程特殊性的忽視 “學(xué)生為中心”教學(xué)理論直接嫁接自羅杰斯的“來訪者中心”心理治療理論，忽視了學(xué)校教學(xué)過程固有的特殊性。學(xué)校教學(xué)在許多方面與心理治療有著本質(zhì)的區(qū)別。 首先，學(xué)校教學(xué)的目的不同于心理治療的目的。教學(xué)的目的在于使學(xué)生掌握知識，形成能力 ，養(yǎng)成品格。而心理治療則致力于使患者擺脫以往的心理問題，成為健康的人，正常的生活。顯然，這兩者不僅起點(diǎn)不同，努力的方向也相差千里。 其次，學(xué)生并非是需要治愈的病人，而是健康、渴望學(xué)習(xí)、充滿希望的成長中的青少年。班級中難免會存在內(nèi)向、自卑的孩子，對于班級這個陌生的公共場所感到恐懼。這種恐懼是成 長的必然環(huán)節(jié)，這種不安也并不等同于心理咨詢中來訪者的自我迷失。少數(shù)自卑學(xué)生的存在并不代表所有的學(xué)生都在課桌下忐忑不安，瑟瑟發(fā)抖。這樣的描述不僅夸大了學(xué)校教育的缺 陷，而且否定了學(xué)生適應(yīng)環(huán)境的能力，背棄了人本主義相信人有主動學(xué)習(xí)的意愿的信條。 再次，教師的角色不同于心理治療者，他的責(zé)任是引導(dǎo)學(xué)生的健康成長，而并非掌握著病人病情的醫(yī)生。教師對學(xué)生給與的支持與引導(dǎo)與心理治療中對患者的認(rèn)同與尊重有著極大的區(qū) 別。 3、“學(xué)生為中心”教學(xué)理論對知識教學(xué)的輕視 從尼爾的“摒棄權(quán)威”到馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)、約拿情節(jié)——“對自身優(yōu)點(diǎn)的恐懼……對自己 命運(yùn)的逃避……對自己天才的回避”⑦，再到羅杰斯的“充分發(fā)揮機(jī)能者”，無不把學(xué)習(xí)者自然自我的發(fā)展放在了第一位。馬斯洛認(rèn)為課程的功能不僅僅是提供知識，而是通過知識達(dá) 到人的個性自由和解放。羅杰斯更是主張摒棄“頸部以上的”無意義學(xué)習(xí)，進(jìn)行對“完整的 人”有益的意義學(xué)習(xí)（significant learning）⑧。這種意義學(xué)習(xí)的觀念直接導(dǎo)致對代表“ 權(quán)威”的教師、課本、乃至多數(shù)間接經(jīng)驗(yàn)的抵制。“自由學(xué)校”的教育范式更像是一種教育 理想，放棄教師的教授作用一味放任學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)方式無疑是以時間為代價而求得低效的”教學(xué)效果”、以犧牲效率換取”真理”。無獨(dú)有偶，夏山學(xué)校也主張“只有書呆子才主張惟一的教育是從書上得來的——書本是學(xué)校中最不重要的東西,學(xué)生需要讀的只要是基本讀物即可,其余的需要應(yīng)該是工具、泥巴、運(yùn)動、戲劇、圖書和自由。”⑨而英國皇家督學(xué)在1 949年、1959年兩次視察夏山學(xué)校時就已指出該校學(xué)生知識教育的欠缺。 此外，從學(xué)科本身看,人本主義學(xué)習(xí)理論扎根于心理治療領(lǐng)域和心理咨詢運(yùn)動之中。人本主 義學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者“大多數(shù)從事心理治療,并且人本主義運(yùn)動也主要涉及個人成長和變化 的應(yīng)用心理學(xué)當(dāng)中。”⑩盡管人本主義學(xué)習(xí)理論一再強(qiáng)調(diào)關(guān)注完整的人，但研究對象卻不能 代表絕大多數(shù)健康、正常的學(xué)習(xí)者。人本主義的創(chuàng)始人身處大工業(yè)時代，從自身的早期經(jīng)歷出發(fā)，透過自身心理醫(yī)生的身份進(jìn)行研究，“完整的人”的代表性很值得懷疑。被認(rèn)為最具人本主義精神的夏山學(xué)校，也是以問題兒童為教育對象。凡此種種，無不表明他們在研究伊 始的出發(fā)點(diǎn)并不是所謂的健康正常的兒童，而是有著種種“問題”的兒童。在這些主張以平 等、平常的視角看待學(xué)生的學(xué)者們的內(nèi)心深處，步入學(xué)校的學(xué)生已經(jīng)被打上了孤獨(dú)、瑟縮的標(biāo)簽。 四、人本主義學(xué)習(xí)理論在我國學(xué)校教育中的合理應(yīng)用 我國目前的新課程改革中，明顯存在“學(xué)生為中心”的傾向。這一教育觀點(diǎn)的盛行，在修正 我國基礎(chǔ)教育中長期存在的問題的同時，也是對傳統(tǒng)教育的全盤否定。許多優(yōu)良傳統(tǒng)、寶貴經(jīng)驗(yàn)，由于側(cè)重教師講授、書本知識的學(xué)習(xí)等方面與人本主義學(xué)習(xí)理論相左，都成了不可不 改的弊病。一時間教師在課堂上不再有權(quán)利“教授”學(xué)生，教育改革似乎走入了一個鐘擺現(xiàn) 象的怪圈，接受一種理念，勢必要反對與其不同的觀點(diǎn)。 回到改革的原點(diǎn)，新一輪的課程改革其主旨無非是讓更多的學(xué)生更健康、全面地發(fā)展。“一 切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”并不等于“一切聽從學(xué)生，放任學(xué)生的一切”。“以學(xué)生為中心”和“以學(xué)生的發(fā)展為中心”有著本質(zhì)的區(qū)別。人際關(guān)系以及情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)固然重要，但畢竟不是教育的全部。僅僅依靠學(xué)生自身的實(shí)踐去體驗(yàn)獲得的知識永遠(yuǎn)無法代替 書本知識的學(xué)習(xí)。因而，人本主義學(xué)習(xí)理論在我國基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用應(yīng)有所選擇。 在我國當(dāng)前的教育情境下，教育工作者要吸收借鑒人本主義學(xué)習(xí)理論，最為實(shí)際的途徑應(yīng)是建立科學(xué)、人本的教學(xué)觀念，促進(jìn)和諧、溝通的師生關(guān)系。筆者認(rèn)為，作為主要的指導(dǎo)思想 ，人本主義學(xué)習(xí)理論更適用于高等教育，或基礎(chǔ)教育中選修、實(shí)踐等特殊課程當(dāng)中。即在學(xué)生掌握一定基礎(chǔ)知識和基本技能之后，在其有能力決定自己的人生軌跡以及職業(yè)生涯的時候 ，自由學(xué)習(xí)、自主選擇才有價值。而在基礎(chǔ)教育階段，人本主義教育理則應(yīng)當(dāng)作為學(xué)校、教師的教育理念、指導(dǎo)思想之一，與傳統(tǒng)的書本知識的學(xué)習(xí)共同構(gòu)建學(xué)校教育。例如，可以在 當(dāng)前中小學(xué)綜合活動實(shí)踐課程中，大膽嘗試人本主義學(xué)習(xí)理論。給學(xué)生自主實(shí)踐、切身感受的機(jī)會。在培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀方面，突出人本主義學(xué)習(xí)理論的地位和作用，科學(xué) 的借鑒其獨(dú)到的教育主張。但在基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)方面，則應(yīng)以“拿來主義”的視角批判的學(xué)習(xí) 。要完全摒棄書本知識、教師講授是不可能也不現(xiàn)實(shí)的，而將注意力集中于吸取人本主義學(xué)習(xí)理論平等的師生關(guān)系，潛能的發(fā)掘等優(yōu)秀理念，克服我國應(yīng)試情境下機(jī)械記憶、考試唯上 的弊端，才是正途。 總之，每一種教育、學(xué)習(xí)理論均有自身的土壤。作為引入國，在吸收國外教育理念用于指導(dǎo)本國課程改革的同時，應(yīng)考慮該理論對我國現(xiàn)實(shí)情況的適切性。只有真正能夠促使我國教育 培養(yǎng)出的學(xué)生，在未來的人生中能夠健康、快樂的生活，適應(yīng)社會發(fā)展的需要，合理規(guī)劃自己的生涯，才是我國教育改革的根本理念。 注 釋： ①［美］派納等.理解課程［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003：8. ②楊鑫輝.心理學(xué)通史（第五卷）［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2000：316，244. ③郭思樂.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2001. ④⑤張華等.課程流派研究［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2000：149，153. ⑥伍麟.人本主義心理學(xué)的危機(jī)及其僭越［J］.心理學(xué)探新，2003，（4）：6-9. ⑦［美］郝根漢.心理學(xué)史導(dǎo)論（第四版）（下冊）［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，200 1：877. ⑧施良方.學(xué)習(xí)論［M］.北京：人民教育出版社，2000：383. ⑨吳明海.英國夏山學(xué)校教育人類學(xué)考察［J］.民族教育研究,2002,(2),(13卷):42-49. ⑩趙海.創(chuàng)造教育中的幾個問題［J］.中國教育學(xué)刊,2000,(8). |
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