專訪佐藤學：“學習是相遇與對話”

曾國華（中小學管理雜志社，北京100120）

于莉莉（東京大學大學院教育學研究科，日本  東京）

佐藤學： 日本東京大學教授、日本教育學會前會長。主要著作有《靜悄悄的革命》、《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》等。其倡導的“學習共同體”，是21世紀的學校發(fā)展藍圖。作為“付諸行動的研究者”，他遍訪全世界兩千余所中小學校，聽課一萬余節(jié)，是世界范圍內(nèi)在基礎教育研究領域最有影響力的人物之一。

從重點關注教師的教轉(zhuǎn)向重點關注學生的學，是中國課堂近年來最大的變化之一。但什么是真正的學習？小手林立、學生大聲發(fā)言的課堂是精彩的課堂嗎？互幫互教的小組學習是否有助于學生的學習？2012年10月，在浙江寧波舉行的“教育與文化重建——2012年新教育國際高峰論壇”的會議間隙，本刊記者專訪了“學習共同體”倡導者、日本東京大學教授佐藤學，他就以上問題給出了自己的回答。

真正的學習是”相互學”，而不是“相互說”

        記者：您進過包括中國在內(nèi)的20多個國家數(shù)千所學校的課堂，聽了上萬節(jié)課，不知您對中國課堂的最深印象是什么？請您比較—下中日課堂的異同。

        佐藤學：32年來，我在2500多所學校進行了改革，每周至少去學校兩次。最近幾年，我也去了中國的一些學校，聽了—些課。據(jù)我的觀察，在上世紀90年代后，中國課堂進入轉(zhuǎn)換期，開始向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，日益重視提高課堂教學質(zhì)量，探索探究性課程。課程內(nèi)容有了較大的改變，更加重視科學、文學、藝術。當前，中國課堂有兩大傾向或潮流：一是協(xié)同學習開始出現(xiàn)，二是看重信息技術的作用，想以此豐富學生的想象力。但技術性產(chǎn)品只是幫助學生學習的工具，并不能帶領教育走向現(xiàn)代化。

        中日兩國的學校教育有共同的先進性，比如：重視教育平等，對學力低下的學生非常關注；教師熱心研究，為提高教育教學水平而廢寢忘食。兩國學校面臨的共同困難是規(guī)模過大，歐洲的小學一般是100人左右，日本的小學是200人左右，中國的小學則多在1000人以上。歐洲學校的班額一般是16人-22人，而亞洲是40人-50人。多人數(shù)班級、統(tǒng)一授課、應試競爭、課程設置過密等，積弊日深，要想辦法解決。

        中日學校教育最大的不同是中國學校的教學內(nèi)容難度比較大，超過了日本3年-5年，這是日本必須向中國學習的地方。但中國的師生被各種評價束縛，壓力很大，學生往往不能相對自由地思考、想象。我個人認為，中國教育需要減少考試、評價，給師生自由發(fā)揮的空間。

        記者：的確如此。盡管考試、評價制度至今沒有多大變化，但來自學校內(nèi)部的改革尚有令人鼓舞之處，如課堂教學模式開始變革，逐漸從重點關注教轉(zhuǎn)向重點關注學。然而由于對學習、學生、學科缺乏更多實質(zhì)性的研究，所以我們對此的認識還比較粗淺。您對于“學習”的理解是什么？

        佐藤學：何謂學習？這是一個很“原始”的問題。學習比教育出現(xiàn)更早，有更深的意義。從蘇格拉底的對話思想出發(fā)，我認為，學習是相遇與對話，是與客觀世界對話（文化性實踐）、與他人對話（社會性實踐）、與自我對話（反思性實踐）的三位一體的活動。

        真正的學習是一種對話與修煉的過程。我們通過與他人的合作，與多樣的思想碰撞，產(chǎn)生并雕琢自己的思想。從這個意義上來說，學習原本就是合作性的，原本就是基于與他人合作的“沖刺與挑戰(zhàn)的學習”。業(yè)已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為“學習”。學習是從已知世界出發(fā)，探索未知世界之旅；是超越既有的經(jīng)驗與能力，形成新的經(jīng)驗與能力的一種挑戰(zhàn)。

        記者：近年來，小組合作學習在中國很多學校的課堂上頗受重視，課堂上的討論越來越熱烈。這種討論是否是真正的對話？是否有助于學生學習？

        佐藤學：真正的學習是協(xié)同學習，它包含三個因素：相互傾聽，有挑戰(zhàn)性，符合學科本質(zhì)。傾聽他人的聲音是學習的出發(fā)點，越會傾聽的學生越善于學習。

        我們會發(fā)現(xiàn)，很多小組學習中所謂的討論，往往只是大家互相表述自己的想法而已，而不是通過聽了別人的思考重組自己的思考。因為沒有相互促進思考，所以說大家的小組討論只局限在了“相互說”，并沒有實現(xiàn)真正的“相互學”?！跋嗷W”的方式一定是“你是這么想的？我是這樣想的”、“原來事情是這樣的”這種讓我們外界看起來開展得并不順利的小組討論。因為有了思考的過程，所以，“學習”得以真正地發(fā)生。

        真正的學習是探究、思考不懂的事情。真正讓學習發(fā)生的場所應該是安靜的，可以敞開心胸的、溫暖的地方。經(jīng)常在課堂上大聲說“我會”的學生通常不是最善于學習的學生，善于學習的學生往往都喜歡安靜地思考、認真地傾聽。傾聽遠比發(fā)言重要。只顧自己說，只關注自己，就無法傾聽別人的語言，無法思考，學習的本質(zhì)就無法體現(xiàn)。

        記者：教師們往往擔心實施合作學習會影響教學進度。

佐藤學：表面上看起來，合作學習比以教師為中心控制的‘上課”效率要低一些，但學生學習的效率是不會受到損害的。教師的責任不在于教科書的處理，而在于在課堂中實現(xiàn)每一個學生的學習。我們應當尋求的不是傳授教科書知識的效率，而是豐富每一個學生學習經(jīng)驗的效率。

校本研修不應對公開課進行簡單的評判

        記者：建立“學習共同體”，讓教師作為教育專家相互合作、共同成長，校本研修是重要的途徑之—。您的實驗學校是如何開展教研活動的？

        佐藤學：要創(chuàng)造一所大家共同學習的學校，最難的不是學生，而是教師。教師必須有一種開放的心態(tài)，打開教室的門，讓所有的人進去學習。通過教學和范例研究，教師們構建共同學習的同事關系。在日本的“學習共同體”學校，一年至少有100場～170場授業(yè)研究會，每個教師每年至少要打開一次教室的門。構建“學習共同體”，不是只關注一個教師，而是要所有教師都參與。

        在課例研究中，我們重視課后的研究甚于課前的研究。我所推進的構筑“同僚性”的校本研修的研討原則有四個：

        第一，研討的對象不是放在“應當如何教”上，不在于教材的解釋與教師的技術，而是基于課堂的事實——“兒童學習的成功之處何在，失敗之處何在”。教學研討的目的不是讓“教師露一手”，不是為了創(chuàng)造“優(yōu)質(zhì)課”，而在于“學習關系的創(chuàng)造”與“優(yōu)質(zhì)學習的實現(xiàn)”，在于保障每一個人的學習得以實現(xiàn)。

        第二，觀摩者不是“對執(zhí)教者建言”，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后“學到子什么”，通過交流心得來相互學習。一般而言，教師并不善于學習，特別是不愿意向同事學習。教師們要尊重各自的工作，形成合作探討的關系。

        第三，為了激活校本研修，我們應當設定一個人人必須發(fā)言的規(guī)則，以實現(xiàn)不同教師的多元聲音的交響。沉靜的教師的坦率見解是無比珍貴的。主持人要保障任何一個教師發(fā)言的權利，引出盡可能坦率的、有真知灼見的發(fā)言。主持人若把精力專注于聚焦話題、歸納討論，往往會使研討的內(nèi)容流于僵化和淺薄，以“不凝練”、“不歸納”作為鐵的原則來主持研討會是最理想的。

        第四，倘若要在一所中小學里舉辦上百次的課例研究，那么就必須以兒童與教師的學習為中心，大膽地精簡學校的組織運營，不讓教師被本職工作之外的雜務與會議糾纏住。

        記者：您剛才提到，參與課例研究的教師不對執(zhí)教者提出意見和建議，而只講自己從中“學到了什么”，那么如何讓執(zhí)教者知道自己課堂中存在的問題?您提出這個原則是出于什么考慮？

        佐藤學：現(xiàn)在學校開展的教研活動問題很多，往往是形式主義、走過場。這是為什么？是因為研修變成了評價——課上得好或不好，評價話語太多了。

        教師都怕公開自己的教學以及別人批評自己的教學，這在全世界都是一樣的。在傳統(tǒng)的教學研討中，執(zhí)教者與觀摩者之間形成的“觀摩——被觀摩”的關系是單向的權力關系。觀摩者無論是外行還是資深教師，都處于類似法官那樣的權力者的地位，都能說出“充足的意見”，而執(zhí)教者對評判是毫無防備的，只能處于唯命是從的境地。只要這種權力關系不消弭，教師們在校本研修中的相互學習是不可能的。

        教學是一個非常復雜的過程，簡單地說一節(jié)課成功或者失敗沒有意義。真正懂教學的人是不進行簡單評判的。我聽了—萬多節(jié)課，只研究事實，而從不評判。我們的任務是抓住教學中的具體問題進行分析。例如：學生是否真的都明白了？哪些方面學生還不知道？對此教師做出了什么判斷？為此，我們在實驗學校對每一節(jié)公開課進行錄像，課后組織教師反復看錄像。大家暢所欲言，暢談自己學到的東西。我認為，這是一種真正的教學研究。這種教學研究方式不會讓教師處于一種警惕和緊張的狀態(tài)，而是放松和學習的狀態(tài)。教師們非常歡迎這種方式，就會產(chǎn)生特別想上好課的欲望。這就是為什么我們每年在實驗學校舉行上百場公開課，都會令教師達到癡迷狀態(tài)的原因。

        我一直認為，各種教學法之間不是對立的，應是彼此尊重的，這樣才能呈現(xiàn)教學的多樣性。我們很難說哪種教學方法比哪種更正確，只能說哪一種更適合于哪一類教師。

        記者：在追求效率的競爭性的教育生態(tài)中，煩瑣的日常事務已經(jīng)讓教師疲于奔命，一年進行上百次課例研究，時間從哪里來？校長應該如何做，才能讓教師心無旁鶩地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展？

        佐藤學：我很理解學校和教師的困境，社會、家長和教育行政部門給學校和教師拋出的球太多，教師們已經(jīng)手忙腳亂、疲憊不堪，只能沒有思考地一直接球，最后受害的還是學生。在日本，最后堅持下來一直做教師的只有 40％，很多教師對自己、對學校不再抱希望，對教育行政部門也失去了信心。我認為，教師們要想清楚真正想要的教育的模樣，不需要的球，接了，就輕輕放下，別理它，要把力量放在孩子的學習上。

在學校內(nèi)部，校長推進“學習共同體”建設，應遵循以下三個原則：一是少則多。多則流于表面。與其泛泛地、膚淺地讓學生學習一些包羅萬象的內(nèi)容，不如學習一些深入學習本質(zhì)的、精練的內(nèi)容。二是簡則優(yōu)。將學生之間的相互學習與教師之間的相互學習作為學校管理的主線，盡可能將課程與管理簡約化，給教師們騰出研究的時間。三是小則精。徹底精簡學校組織，以便讓教師有足夠的時間從事教學的研修與課程的開發(fā)。

教育改革要找回信任與信心

        記者：您上午講到，在30多年的教育改革探索中您失敗了很多次。那您是如何堅持下來的？

        佐藤學：我一直在進行教育改革的探索，但令人遺憾的是，前十年的嘗試都以失敗告終?？梢哉f，我是世界上在教育改革中失敗最多的人。

        我之所以能堅持下來，是因為心中有一個夢想。我一直希望世界沒有暴力，沒有貧困，沒有不平等，孩子可以自由地成長。教育對此應該做出貢獻。這是我的人生使命，它支撐著我一直堅持下去。盡管失敗連連，但我也從失敗中汲取了很多新的東西，幫助我更好地走下去。

        記者：在中國，要進行教育改革，壓力往往很大?！┦?，常常只能退回原點，您有什么建議，讓中國的教育改革者可以繼續(xù)進行有價值的探索？

        佐藤學：現(xiàn)在，全世界都害怕教育改革失敗，都擔心一旦失敗該怎么辦。我認為，我們首先要對改革有信心，重拾對教育的信賴；其次，師生間、師師間、家校間、教師和校長間、學校與行政部門間，要找回對彼此的信任。為了促進學校改革的成功，必須要確定以下推進改革的基本對策：學校只能從內(nèi)部發(fā)生改變，但若沒有外部的支持，就沒有辦法將學校改革進行到底；學校改革要不厭其煩、不惜時間地慢慢推進；改革的力量并非來自于同一性，只有在差異中才能產(chǎn)生改革的力量；學校改革的核心在于實現(xiàn)和保障每一個學生和家長的學習。