黃浦區(qū)教師進修學院朱麗敏  上海市金陵中學陳蓓

關鍵詞：初中區(qū)域地理  地理表達能力  層次性目標

概要：地理表達能力是各種地理學習能力的綜合體現(xiàn)，影響學生地理表達能力水平的因素包括教材中的地理知識、學生自身的差異和教師的教學觀念與行為等。本課題就上述因素展開調(diào)查與分析，尋找存在的問題，在初中區(qū)域地理學習階段設定關于地理表達能力的層次性目標，并提出相關實施建議。

一、研究過程簡介

本課題研究歷經(jīng)一年多，由黃浦區(qū)向?qū)W禹地理工作室的學員與幾位基層學校教師合作完成。研究過程中，課題組成員進行了文獻研究、實踐研究、問卷調(diào)查和錄像課分析，并且得到向?qū)W禹老師、市教研員裘腋成老師和華師大陳昌文副教授的指導。

課題研究流程如下圖：

相關課題報告如表1：

表1：相關課題報告及作者

二、課題關鍵詞的基本界定

1．初中區(qū)域地理

初中地理包含自然地理、人文地理和區(qū)域地理的各種知識，若全部進行研究則困難重重，因此我們選取了區(qū)域地理作為研究對象。區(qū)域地理作為地理學科的重要組成，其知識體系較為相似，涉及的圖表（如區(qū)域地形圖、氣溫降水量分布圖、工農(nóng)業(yè)分布圖、人口和城市分布圖等專題地圖和圖表）類型雷同，有助于研究目標的達成。

2．地理表達能力

表達即表示思想感情^①。表達形式包括口頭語言表達和書面語言表達，口頭語言表達主要是指會話、演講和論辯；書面語言表達（包括各種電子文稿）往往由各種圖表、文字、數(shù)據(jù)組成。

①摘自《現(xiàn)代漢語（規(guī)范用法）大詞典》第61頁  學苑出版社出版

地理表達包括①描述性的語言表達，一般用于地理現(xiàn)象、地理景觀、地理演變過程的講述以及地理數(shù)據(jù)的形象化表達，要求語言形象生動、詞匯豐富。②敘述性（概括性）的語言表達，多用于地理分布、地理現(xiàn)象、地理過程等地理事實性知識的講述，要求語言具有條理、表達完整清晰。③闡述性的語言表達多用來講解一些原理性知識如地理成因、地理規(guī)律、地理概念及判斷推理等，要求語言嚴謹、邏輯性強。④圖像性的語言表達，可以以文釋圖，如根據(jù)地理圖表敘述地理事物和現(xiàn)象；根據(jù)圖表進一步分析，得出規(guī)律性的結(jié)論；將圖表中有聯(lián)系的事物經(jīng)過分析加以歸納總結(jié)，得出正確的結(jié)論；也可以以圖釋文，將文字資料轉(zhuǎn)化為圖表，以直觀的圖像來表述文字內(nèi)容。

地理表達能力的評價要求很多，我們認為至少應包含以下指標：準確性、完整性、清晰性、邏輯性、流暢性和生動性等。對初中學生而言，表達的準確性是指表達的內(nèi)容不偏離問題或主題，并且用詞確切，尤其是地理專業(yè)術語不可用日常生活用語來替代；表達的完整性是指必須用句式表述，不能僅用一兩個詞匯填充式表達，并且對某一內(nèi)容的表述應較全面；表達的清晰性是指在完整表達的基礎上，條理清晰，不似是而非，讓人聽（看）后不產(chǎn)生誤解；表達的邏輯性是指能體現(xiàn)地理事物發(fā)展演變的因果關系和地理要素相互作用的邏輯聯(lián)系；表達的流暢性是指吐詞連貫流利，無明顯停頓，能表現(xiàn)出暢通無阻的思維活動；表達的生動性是指能形象生動地描述地理事物、地理現(xiàn)象及其演變過程。

表達是閱讀、觀察、記憶、思維、創(chuàng)造的外在表現(xiàn)。二期課改課程標準中的“初中階段內(nèi)容與要求”列表明確列出“實踐與應用要求”，如“搜集文字、圖像等資料，舉例說明一個國家的自然和人文地理特征”、“計算人口密度，運用數(shù)據(jù)繪制圖表，比較我國與部分國家的面積、人口數(shù)量和人口密度”、“根據(jù)區(qū)域地圖信息，說出主要地理事物的地域分布，比較區(qū)域地理要素的聯(lián)系及其差異”等，顯然這些實踐與應用要求幾乎都能通過地理表達來綜合體現(xiàn)。

課堂上學生通過經(jīng)常的表達也能促使他們分享信息、發(fā)表看法、提出建議或共同解決某一問題，有助于樹立學生的自信心和合作精神。地理表達能力的培養(yǎng)能促進學生綜合素養(yǎng)的提高，因此我們決定將地理表達能力作為研究對象。

3．層次性目標

教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿，是教師對學生達到的學習成果或最終行為的明確闡述。一切教學活動都是圍繞教學目標來進行和展開的。

教學目標是一個多層次的系統(tǒng)，包括課程總目標、階段目標和課時目標等。

二期課改地理課程標準明確設定了地理課程總目標及初中階段目標?？偰繕颂岢觯菏箤W生獲得可發(fā)展的基礎知識、技能和能力；體驗學習的過程，掌握學習的基本方法，學會地理思維，了解研究（探究）地理問題的基本過程和手段；樹立環(huán)境倫理觀念，形成全球意識和愛國情感，積累科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。

初中階段目標提出：

掌握地圖和地球的基礎知識，了解世界、中國和本地區(qū)的主要地理概況，了解人類發(fā)展和地理環(huán)境之間關系的基礎知識和基本原理。

學會閱讀常用地圖和簡單地理圖表的方法；初步學會搜集、分析地理信息資料的方法；學會進行簡單的地理觀察、地理觀測和地理調(diào)查的基本方法；初步形成自主學習地理的能力。

培養(yǎng)地理學習興趣和地理審美情趣；培養(yǎng)質(zhì)疑、對話、交流的地理學習習慣；初步養(yǎng)成關心世界、中國和本地區(qū)地理問題的習慣；初步形成正確的環(huán)境行為價值取向；初步樹立可持續(xù)發(fā)展觀；樹立愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感。

課程總目標、初中階段目標是期望學生達到的最終或初中階段的最終結(jié)果?？偰繕撕统踔须A段目標要通過具體的課堂來實現(xiàn)。課時目標是教學目標體系中最具體的教學目標，是教師期望學生通過本節(jié)課的學習所要實現(xiàn)的行為變化，故也稱為學習目標。課時目標由實施教學的地理教師設定。

上海市教委教研室在《改進中學地理課堂教學的幾點意見》一文中提出，教師應“把握教學目標的階段性和層次性——綜合考慮課程標準、學生基礎、班級差異、課時容量、教學條件等多種因素，從有效促進學生發(fā)展的需要出發(fā)，分階段、分層次落實教學目標，循序漸進，避免出現(xiàn)過低、過高的要求，或無所適從。”

本課題研究的正是介于初中階段目標和課時目標之間的初中地理教學層次性目標。

三、影響地理表達能力水平的因素分析

1．教材中的地理知識

地理基礎知識包括重要的地理事實、地理概念和地理原理，主要的地理規(guī)律和地理特征，既有形象知識又有抽象的知識，各種知識由文字或圖表承載。

初中地理知識主要通過初中地理教材體現(xiàn)。六年級第一學期學習區(qū)域地理的基礎知識包括“景觀·地圖篇”的一些地理概念和原理，閱讀地理景觀圖片和地圖的基本方法；包括“世界分國篇”中一些國家的主要地理特征，學習國家地理的基本方法如閱讀地圖判斷國家的地理位置、利用圖像資料學習國家地理、運用比較的方法掌握某個國家的主要地理特征、以及運用國家地理的框架示意圖進行概括性的學習等。

六年級第二學期在“全球篇”的總論后安排“自主學習 認識地區(qū)”。總論安排了自然地理和人文地理的基本原理性知識，有助于學生初步探究區(qū)域地理主要地理特征的成因。六年級教材內(nèi)容總體看比較注重地理現(xiàn)象和地理事物的描述、地理概念的闡述，以及最基本的圖文轉(zhuǎn)換的知識。通過國家地理的學習有助于學生區(qū)域知識體系的初步構(gòu)建，全球篇總論的學習則為學生歸納地理規(guī)律、探究地理原理、比較區(qū)域地理差異打下基礎。

七年級第一學期“祖國篇”的總論內(nèi)容以中國地形、氣候、河湖等自然地理知識為主，第二學期的總論內(nèi)容以工農(nóng)業(yè)、交通、貿(mào)易等人文地理知識為主，總論部分的知識有助于學生閱讀“省區(qū)·地區(qū)篇”中區(qū)域的各種專題地圖和經(jīng)濟地理圖表，根據(jù)圖表信息說出主要地理事物的地域分布、比較區(qū)域地理的聯(lián)系及其差異，在此基礎上，評價某區(qū)域開發(fā)的地理條件、存在問題并提出建議。由于區(qū)域地理知識體系的豐富和完善、地理學習方法的繼續(xù)習得、七年級學生抽象思維的發(fā)展，教材知識逐步抽象化并且對地理思維和地理表達的要求不斷提高。

2．學生的個體差異

（1）天賦語言智能的差異

人類天生具有語言智能，人的語言智能包括三個方面：對語言的表達能力、擬想能力和理解能力。這三個方面能力主要是通過書寫、口語和閱讀來提高。

各人天賦語言智能的差異很大?？傮w而言，女生的語言智能比男生更具優(yōu)勢，尤其是其表達的清晰性、流暢性較為突出。但從地理表達的邏輯性來看，初中六七年級的男女學生并未表現(xiàn)出太大差異。表達的生動性則與個人語言天賦的關系更大，多數(shù)學生較難在課堂教學中得以明顯提高。

此外，由于語言理解能力的差異，有些學生往往不能準確理解把握教師的要求，出現(xiàn)答非所問或書面表達時文不對題的現(xiàn)象。

（2）內(nèi)外傾性格的差異

瑞士心理學家榮格認為，性格外傾的人，心理活動傾向外部，經(jīng)常對外部事物表示關心和感興趣，這些人性情開朗活潑，善于在活動和群體交往中表達自己的情緒與情感。但他們不愿苦思冥想，常因輕率判斷導致表達不夠準確、完整。

性格內(nèi)傾的人，很少向別人顯露自己的喜怒哀樂，由于缺乏自信心在他人面前容易害羞，說話慌張，對教師提出的問題即使已有一定程度的理解也不敢回答，或由于緊張產(chǎn)生暫時遺忘而不能回答。但這些學生在書面語言表達包括運用信息技術表達時往往顯出優(yōu)勢，其表達的準確性、完整性、清晰性均較理想。

（3）學習態(tài)度及學習習慣的差異

女生在學習中往往較為認真、乖巧聽話，總是力圖貫徹教師提出的要求，因此其表達的準確性往往較快得以提高。男生總體上語言表達的準確性、流暢性明顯較弱，但其學習地理的興趣較易激發(fā)，并且概括能力強，能較早地發(fā)展區(qū)分主次的能力；男生喜歡琢磨怎樣與眾不同，從獨特的角度思考問題，因而見解獨到、觀點新穎，彌補了語言智能的先天不足。

3．教師的教學觀念和教學行為的差異

（1）教師的教學觀念決定了學生的表達意愿和表達能力的變化

教師的教學觀念包括“學生觀”、“課程觀”和“教學觀”。在教師心目中，學生是教學內(nèi)容的被動接受者還是教學活動的主體；教師是課程的忠實執(zhí)行者、教材知識的消極傳授者還是開發(fā)課程的參與者、教材內(nèi)容的主動選擇者；教學的主要目標是瑣碎知識的記憶還是學習能力的養(yǎng)成，上述不同的教學觀念會影響教師的教學態(tài)度和行為，而教師的態(tài)度和行為又決定了學生表達的意愿和表達能力的變化。

（2）教師自身的教學語言表達影響學生的地理表達

學生總是會有意無意地模仿教師的教學行為，因此教師的教學語言對學生的地理表達具有示范作用。并且語言表達水平不同的教師對學生表達的關注度是不同的，對學生表達中的錯誤、表達內(nèi)容的邏輯關系，表達能力強的教師往往較為敏感而能及時給予指導，但表達能力較弱的教師則對此較為忽視。

四、對影響地理表達能力水平各因素的調(diào)查研究和存在問題分析

1．對教材中地理知識的研讀分析

教材中地理知識的表達形式在一定程度上會影響教師和學生的表達。教材語言的表達科學規(guī)范、簡明扼要、邏輯性強，但因其高度概括，很多書面語言表達比較抽象并不利于學生的理解。

教材中設計的一些思考題中隱含著不同層次的學習要求，但教師在備課時很可能會忽視這種漸進的要求。

此外七年級地圖冊中出現(xiàn)的地理分布圖大多地理要素較為單一，圖中承載的信息量較少，與六年級教材中的地圖閱讀難度比較接近，這可能造成教師理解的偏差——對七年級學生的讀圖要求與六年級學生相近，因而不利于學生讀圖能力和表達能力向更高層次發(fā)展。

2．對學生表達情況的調(diào)查分析

我們從“862課”中選取了5節(jié)初中區(qū)域地理錄像課（《埃及》、《巴西》、《黑龍江》、《臺灣》、《香港和澳門》），觀察學生在課堂中的發(fā)言并進行分析，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：

（1）學生個體差異明顯，教師難以因材施教

    由于天賦、性格、學習習慣等的不同，導致學生在地理表達時呈現(xiàn)非常大的差異。

[案例1]在六年級“巴西”課堂教學中，教師提出要求“看看能在哪些地圖中獲取有關巴西的哪些地理信息？”

生1：我看的是28頁巴西的地圖。我知道了巴西是地跨南北半球，巴西水源豐沛，因為巴西有很多河流。巴西的人口很多，因為那些城市人口都在100萬人以上的。

生2：圖上面寫著伊泰普水電站。

生3：我看到地圖冊28頁，工農(nóng)業(yè)分布圖。我看到它的工業(yè)主要在大西洋那邊的。

生4：我能看到巴西生產(chǎn)咖啡?？Х确植嫉暮芏嗟?。

生5：我從29頁的巴西熱帶雨林的分布圖，看到了巴西的熱帶雨林地區(qū)很多。

生6：還看到巴西的交通。 

生7：鐵路線分布在人口較多的地方，瀕臨大西洋的地方。……

案例中學生的表達顯然有很大差異。少數(shù)學生很快領會了教師的意圖，能較完整地將自己在圖中獲得的信息表述出來，并說出信息的來源；較多學生只能簡單地說出自己看到的地理事物的名稱，卻沒能進一步說出該地理事物的分布或者信息來源；學生對于地理分布的表達大多也不夠規(guī)范。此外，教師的注意力相對集中在這些積極舉手發(fā)言的學生身上，很多性格內(nèi)傾不愿舉手表達的學生的想法則未能了解。顯然在課堂教學中，由于時間的限制教師很難顧及所有學生的差異，因而難以真正做到因材施教。

（2）部分學生依賴課本知識，以朗讀代替表達

由于課本中能找到很多結(jié)論性的知識，部分學生對于老師提出的問題，往往直接從課本文字中尋找現(xiàn)成答案，以讀課本文字代替自主表達。若教師不對學生提出更高要求甚至對他們的“答案”做出良好評價的話，學生就會習慣于這種表達方式，長此以往并不利于學生思維的發(fā)展和表達能力的提高。

（3）學生總體表現(xiàn)與教師期望落差明顯

三節(jié)“省區(qū)·地區(qū)篇”錄像課中教師的提問有相當部分是有一定開放度的簡答題，但面對這些問題學生的回答卻不如人意，多數(shù)學生仍很快用一兩個詞匯回答問題；能嘗試用自己的語言完整表達的學生并不多，并且其中半數(shù)學生的表達不夠簡潔、流暢；能發(fā)表多樣觀點的學生更少。究其原因其一是教師的問題不切合學生的實際發(fā)展水平，知識鋪墊和材料支持有限，致使學生不能多角度、深入地思考問題；其二是教師平時的訓練不夠，顯然學生習慣于回答思維含量較低的填空題，對于開放度較大的問題不明要求，依然在尋求最簡易的答案。

如“埃及”教學時，教師往往會讓學生分析埃及文物保存較完好的原因，并出示阿斯旺氣溫曲線降水量柱狀圖。有些學生心領神會，就會回答“降水少，氣候干旱”，教師大都對此回答表示滿意。但事實上，學生對文物保存的條件并不明了，對于埃及各種文物的特點如材質(zhì)、工藝也缺乏認識，因此他們很難對此有真正的認識，進而難以確切表達。

3．對教師教學觀念與教學行為的調(diào)查分析

在課題研究過程中，我們通過與部分教師交談并深入課堂，對教師們的教學觀念和教學行為有了初步的認識。

針對“教師對地理表達能力重要性的看法”、“教師在教學實踐中培養(yǎng)學生表達能力的主要行為”、“教師課堂提問與學生質(zhì)疑情況”等方面內(nèi)容我們設計了一份調(diào)查問卷（見附件），旨在了解教師的教學理念是否更新，其教學行為如何表現(xiàn)。為進一步獲得一手資料，了解教師教學行為對學生地理表達能力的影響，我們又對5節(jié)初中區(qū)域地理錄像課作了深入分析。由于課堂提問是促使學生表達的首要方式，因此我們針對課堂提問列表，觀察5節(jié)錄像課中師生問答的實際情況，統(tǒng)計各選項出現(xiàn)的頻次。（具體內(nèi)容見“調(diào)查問卷和區(qū)域地理錄像課反映的相關現(xiàn)狀及分析”）

通過調(diào)查研究，我們認為教師教學理念與教學行為存在以下問題：

（1）教學缺乏總體規(guī)劃，課時目標的設定較為隨意

與部分初中地理教師交流中我們發(fā)現(xiàn)，目前教師在實施地理教學時往往忽視不同學習階段學生實際發(fā)展水平的差異，在六七年級設定雷同的教學目標。教師往往對學生地理學習能力的養(yǎng)成、情感態(tài)度價值觀的形成缺乏總體規(guī)劃，課時目標設定較為隨意，對六七年級學生的能力要求相近，尤其是對七年級學生要求偏低，學生學習能力難以持續(xù)性地發(fā)展。

從調(diào)查問卷的統(tǒng)計數(shù)據(jù)、錄像課師生問答的實際情況、錄像課與調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果的對比還可以發(fā)現(xiàn)以下問題：

（2）教學觀念陳舊，教學的主要目標仍是地理基礎知識的識記

我們將初中地理課堂中教師的提問按問題的形式進行分類，如表2。

表2：五節(jié)錄像課中教師課堂提問分類

根據(jù)對五節(jié)錄像課中的教師提問和學生表達進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師提問以要求學生直接從文字、圖表資料中找出答案，只需說一兩個關鍵的地理詞匯即可的填空式簡答題為最多，問題主要是“有什么”“在哪里”，例如“請說出臺灣省在祖國的方位？”“除阿里山外，臺灣島上還有哪些山脈？”“黑龍江還有一個得天獨厚的資源是什么？”等等。在日常的地理課堂教學中部分教師甚至習慣于問不完整問題，如“新疆在我國的       ？”等待學生把答案填補完成。

在兩節(jié)“國家篇”錄像課中，教師常提簡單選擇題，提供兩三個答案讓學生選擇，學生或不假思索或猜謎一般地擇其一回答。例如問題“伊泰普水電站在巴西內(nèi)還是與其他國家交界處？”。

從上述問題可知，教師對學生地理表達的要求很低，而且他們多數(shù)是針對地理瑣碎知識提問的。顯然教師們的教學觀念尚未真正更新，在教學中重知識輕能力、重結(jié)果輕過程。他們?nèi)砸月鋵嵔滩闹鞋嵥榈募毠?jié)知識為首要教學任務，在三維教學目標的設定時偏重“知識與技能”，在實施教學時過于關注孤立、瑣碎地理事實的記憶要求，從而產(chǎn)生事事講給學生聽或以問代講的教學行為。很多教師把自己學習知識的過程搬用到地理課堂中，認為很多知識不講解學生就不能學習，忽視了學生的主觀能動性和學習興趣。教師為將教材中的所有知識傳授給學生，必然減少學習地理學習方法的時間，學生思維的時空受限，地理表達的機會減少。并且由于教學中學習方法的弱化，學生的能力難以提高，即使七年級的學習基本上仍離不開教師的指導，導致一些實踐與應用要求難以落實。

（3）對課標中的“實踐與應用要求”不夠重視，對學生表達要求層次偏低

我們將課標“初中階段內(nèi)容與要求”列表中“實踐與應用要求”一欄涉及區(qū)域地理的要求進行匯總，尋找出與地理表達相關的內(nèi)容，進一步歸納后列出下表。

表3：關于初中區(qū)域地理表達能力的“實踐與應用要求”

五節(jié)錄像課中，教師主要是針對“學會根據(jù)地圖描述某區(qū)域的地理位置和范圍”、“根據(jù)區(qū)域地圖信息，說出主要地理事物的地域分布，尋找區(qū)域地理要素的聯(lián)系及其差異”和“用比較規(guī)范的地理術語，解釋某區(qū)域基本的地理現(xiàn)象，簡要歸納其主要地理特征”這三個實踐與應用要求來設問的（與問卷調(diào)查的結(jié)果一致），并且問題大都處于最低層次的要求。例如：香港臨什么海？松花江從吉林到哈爾濱（河段）是什么方（流）向？等等。

在區(qū)域地理學習的初始階段，這樣的問題對學生地理術語的習得、地理表達準確性的提高確有實效，但反復設問不利于其能力的進一步發(fā)展。

在各種實踐與應用要求中，老師們對“運用表格法比較不同區(qū)域自然或人文地理特征的差異”和“討論某區(qū)域開發(fā)的地理條件、開發(fā)的意義、存在的問題以及保護生態(tài)環(huán)境的重要性”幾乎未提問題。對于前一個要求在調(diào)查問卷中予以關注的教師就很少，無論是否運用表格法，在教學中教師普遍忽視區(qū)域地理特征差異的比較；而后一個要求則是教師普遍認為在各種實踐與應用要求中最難以落實的，其原因是“難度太高，不符合初中學生的實際發(fā)展水平”或“課時太緊，課堂中不可能完成這些要求”，因此在錄像課中未出現(xiàn)相關要求就不難理解了。

對于“學習將某區(qū)域自然或人文要素統(tǒng)計圖表示的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成文字形式表述”這一要求，教師們也較少對學生提出相關問題，即使提問也只是要求學生直接讀出數(shù)據(jù)，并未讓學生比較不同區(qū)域數(shù)據(jù)的差異或說出數(shù)據(jù)反映的地理規(guī)律。

（4）忽視學生個體差異，對學生設定統(tǒng)一的課時目標和評價標準

在設定課時目標時，許多教師著重考慮的是本節(jié)課主要的教學內(nèi)容是什么、運用哪些教學方式落實這些教學內(nèi)容，并未考慮不同的學生能達到的學習目標在層次上是有個體差異的，或者說同樣的教學內(nèi)容因?qū)W生個體學習能力、興趣愛好等的不同，其教學效果是多層次的，因此設定的課時目標未能體現(xiàn)多層次的要求。

此外由于部分教師片面認為評價學生應多鼓勵少批評，因此無論學生的發(fā)言如何，即使有明顯的科學性錯誤，教師一律評價“很好”，這種不切實際的評價并不利于學生正確評價自己，也不利于地理學習能力的養(yǎng)成，導致學生表達的準確性難以提高。

許多教師提問的目的是為了借學生之口說出標準答案，因此他們在評價學生時常使用統(tǒng)一的標準，即回答是否接近標準答案，由于此標準總是在多數(shù)學生能力水平之上，學生達不到該標準，從而只能獲得較為負面的評價，或者教師對學生索性不作評價，這又會抑制學生表達的積極性。

（5）學習活動單一使學生思維受限，自由表達機會不多

幾節(jié)錄像課的教學內(nèi)容都較豐富，教師與學生的互動較多，學生參與面都較廣，部分教師也會引導學生針對某一現(xiàn)象或事件讓學生說出自己的想法（感受），激發(fā)起學生的興趣。但總體來看，在教學過程中學生的主要活動之一是回答教師提問，學生在學習過程中總是隨著教師的要求思考、答問，看起來參與度較高，但其思維基本受教師的束縛，很少能產(chǎn)生創(chuàng)造性的想法，使其難以自由生動地表達；活動之二是就教師提出的某個問題展開討論，活動的形式比較單一。

在調(diào)查問卷中，多數(shù)教師選擇在平時的課堂教學中學生常會提問題，但五節(jié)錄像課中質(zhì)疑的學生只有一位。這或許是因為幾節(jié)課的教學容量都較大，教師急于完成預設的教學目標留給學生思考的時間不多，學生來不及發(fā)現(xiàn)問題；又或許是平時教學中學生并未養(yǎng)成質(zhì)疑的學習習慣。

（6）教師為完成預設教學目標未能給與學生充分的思考和表達的時間

多數(shù)教師對自己預設的教學目標十分看重，為維護教學內(nèi)容的完整、達成所有預設目標他們往往在教學時加快節(jié)奏，很少能給與學生充分的思考和表達的時間。而初中學生的地理表達多數(shù)不夠準確、清晰、流暢，在未能充分思考的情況下，有時會連著說好幾句話仍然辭不達意。教師對此經(jīng)常缺乏耐心，總是不等學生講完就搶過話頭替他表達或索性截斷學生的發(fā)言馬上轉(zhuǎn)移話題。導致學生表達的積極性被打消，他們很可能因此不再主動要求發(fā)言，甚至失去學習的興趣。

[案例2]在六年級“巴西”課堂教學中，教師提出要求“看看能在哪些地圖中獲取有關巴西的哪些地理信息？”

某學生：地圖冊27頁，看南美地形圖，在南美洲地理位置來看出它的海拔高度……

教師插話：你是不是將它與世界政區(qū)圖對照了，因為這張圖上沒有巴西的國界線標在上面?？隙ㄟM行了對照，非常好。注意了巴西在南美洲的位置，它的地形。

在表揚了學生后又說：我們可以看一下其他的圖，看看哪位同學可以看出哪一幅圖可以讓我們清楚地看出巴西的地理位置。

學生：第5頁的世界政治地圖。

教師：大家一起看一下世界政治地圖。這幅地圖我們看得出巴西是在南美洲。還可以看得出巴西在南美洲有什么特征？

學生（齊聲）：面積最大。

教師：面積最大，大家一眼就能看得出來，是不是？跟我們中國距離怎么樣？

學生（齊聲）：距離很遠。

教師：距離很遠，好，不錯。

教師：巴西的地形，剛才某某也講到了，在那幅圖上可以知道?？纯窗臀鞯倪@幅圖是不是也可以了解到巴西的地形，大家分析一下巴西的地形有什么特征？

案例2中，對于教師“閱讀地圖獲取信息”的要求，所有學生是循著自己的發(fā)現(xiàn)有一點說一點，因此信息呈現(xiàn)有些零散，表達也較為隨意。案例中的學生顯然想交流他找到的關于巴西地形的信息，但表達的清晰度不夠，教師為趕時間，急著搶過學生的話頭，轉(zhuǎn)移了話題。

（7）教師自身表達能力的欠缺不利于學生表達能力的發(fā)展

在聽課時我們發(fā)現(xiàn)，部分教師本身表達不夠規(guī)范，如教學時會說“臺灣在中國的東南面”，“氣溫較冷（熱）”、“人口密度多（少）”、“人口自然增長率快（慢）”、“某山脈是東西方向”、“某河流是東南方向”等，不規(guī)范的表達顯然會誤導學生。有些教師在敘述某一地理現(xiàn)象時語言不夠流暢，或者一句話能說明的地理事實常常幾句話也未能說清。這些都不利于學生地理表達能力的發(fā)展提高。

五、針對上述問題的相關建議

1． 針對教材中相關地理知識的建議

對于教材的書面語言表達比較抽象不利于學生理解的問題，需要教師把抽象問題具體化，甚至有時要把科學語言口語化。教材中不同學習階段采用的圖表資料及設置的思考題，教師應分析其中隱含的不同層次的學習要求，在課堂提問時體現(xiàn)這種層次差異。

對于地圖冊六七年級區(qū)域地理的地理分布圖閱讀難度相近的問題，教師可以設定不同層次的教學目標。六年級時注重對單幅地圖的判讀，引導學生充分獲取該圖中的地理信息，說出圖中的主要地理事物及其分布特征，并嘗試用圖中的某種地理信息解釋其他地理信息，如閱讀“巴西”圖，運用地形地勢的信息解釋河流流向、城市分布特點。七年級時注重多幅地圖的疊加判讀，探究地理要素間的相互聯(lián)系，如“臺灣省”教學中將“臺灣省”圖與“中國人口分布”圖一起閱讀，讀出臺灣省人口分布特征，并結(jié)合臺灣地形特征解釋人口分布的原因；或?qū)⑸鲜龅貓D與“臺灣省工業(yè)”圖疊加判讀，可以解釋臺灣工業(yè)分布相關的地形、人口、城市、資源、交通等因素。

2． 針對學生表達差異的建議

針對學生的差異，教師可采取不同的教學策略。

對性格外傾的學生教師應及時指出其發(fā)言中的不足，要求他們深思熟慮后再舉手發(fā)言；對性格內(nèi)傾、膽小謹慎的學生，教師應加以關注經(jīng)常激勵，并注意創(chuàng)設情境和條件為他們的成功提供機會，可要求他們在書面表達的基礎上交流發(fā)言或鼓勵他們運用媒體技術表達交流，都有助于其樹立勇氣，大膽發(fā)言；對于語言理解能力較差的學生教師更應耐心指導，針對他們設計指向非常明確的問題，讓其體驗成功的感覺，樹立信心和學習興趣。（見任昱紅老師“初中區(qū)域地理學習階段用信息技術表達的能力目標設定與實施”一文）

學生表達的差異也要求教師仔細聆聽學生的發(fā)言，針對表達中隱含的共性的問題，逐步幫助他們學會準確完整地表達。還可以借助小組合作學習的形式讓學生互幫互助，通過討論、記錄、交流的過程反復訓練使多數(shù)學生提高表達能力。（見劉霞老師“初中區(qū)域地理學習階段合作學習中表達能力的目標設定與實施”一文。）

對于學生從課本文字中尋找現(xiàn)成答案的習慣，教師應更多地設計難以在課本文字中找到現(xiàn)成答案的問題，要求學生閱讀地理圖表獲取信息、分析歸納，通過對圖表信息的解讀結(jié)合自身理解，再用自己的語言進行表達，這樣的表達能反映學生思維過程中的問題，是具有生成性的教學資源，有助于教師了解學生學習實際、針對性地實施教學。（見宋正茂老師“初中區(qū)域地理學習階段圖表表達能力的目標設定與實施”一文）

此外，教師應在教學中引導學生發(fā)現(xiàn)提出問題，或設計學生感興趣并且有一定難度的問題進行探究學習，提供各種圖文資料，或引導學生自己搜尋資料，并給于相應的知識鋪墊，讓學生運用已學的知識和資料中的信息解決問題。（見高振青老師“初中區(qū)域地理學習階段探究學習中表達能力的目標設定與實施”一文。）

3． 針對教師教學觀念與教學行為的建議

（1）關注不同學習階段學生發(fā)展水平的差異，確定課時目標中相關的行為動詞

二期課改三維教學目標內(nèi)容豐富，行為動詞多樣，與地理表達相關的行為動詞有說出、列舉、復述、提出、發(fā)布、說明、歸納、描述、介紹、比較、解釋、討論、辯論、記錄、設計、編制、計劃、例證、仿寫、繪制等。

在區(qū)域地理學習初期即剛開始國家篇學習時，可以設定一些行為動詞如說出、列舉、復述、提出、發(fā)布、討論、記錄等教學目標；當學生已基本構(gòu)建區(qū)域地理框架，對各地理要素之間的關系有所認識時，則可以設定一些層次性要求較高的行為動詞，如說明、歸納、描述、介紹、解釋、仿寫、例證等教學目標；在七年級中國省區(qū)·地區(qū)篇的學習時，可以對學生提出更高層次的要求，設定如比較、辯論、設計、撰寫、編制、計劃、繪制等教學目標。

（2）更新教學觀念，明確地理新課程的目標定位指導課堂教學

教師的教學觀念決定其教學行為。教學觀念包括“學生觀”、“課程觀”和“教學觀”。

正確的“學生觀”是指教師應關注每一位學生，把學生看作學習的主體，著重培養(yǎng)和發(fā)揮學生的自主性、能動性、獨立性和創(chuàng)造性，并且認識和尊重學生的差異，堅信每個學生都是正在積極成長發(fā)展的人。正確的“課程觀”是指教師不是課程的忠實執(zhí)行者、教材知識的消極傳授者，而是與專家、學生一起構(gòu)建新課程的合作者。因此，教師不再以教材為本，教學不再是忠實地傳遞和接受課程的過程，更是開發(fā)課程的過程。正確的“教學觀”是指教學除了傳授知識，還應使師生一起分享彼此的思考、經(jīng)驗，交流彼此的情感、體驗，從而達到共識、共享、共進。因此教學是師生交流、溝通、合作、互動的過程。

在更新教學觀念的基礎上，教師還應明確地理新課程的目標定位：為了學生獲得可發(fā)展的地理基礎知識與技能；為了學生體驗地理學習過程，學會地理思維；為了學生形成良好的情感態(tài)度價值觀。

因此在有限的課堂40分鐘，教師要注重對概括性、應用性、有遷移價值的地理原理性知識的學習，注重對地理學科基本知識結(jié)構(gòu)的理解能力；深化對地理學習能力的要求，強調(diào)“學會學習”。在教學中突出與教材內(nèi)容相關學習方法的指導，創(chuàng)設情境讓學生觀察現(xiàn)象、獲取信息、發(fā)現(xiàn)問題、比較差異、并進一步分析原因、總結(jié)規(guī)律，通過說、比、議、辯、寫、畫等學習活動，促進學生掌握學習方法，提高表達能力。

（3）設定層次性目標，逐步落實課標中初中區(qū)域地理的相關“實踐與應用要求”

針對課標中與地理表達能力相關的實踐與應用要求，可以設定不同層次的教學目標，提出不同能力層次的問題。（見表4）

表4中的內(nèi)容選自表3的“實踐與應用要求”。我們先把表3中的九項要求進一步分為過程性要求和終結(jié)性要求，過程性要求強調(diào)的是體驗，對學生的學習結(jié)果未作規(guī)定；終結(jié)性要求則重過程也重結(jié)果，要求學生掌握學習方法，形成學習能力。我們主要研究的對象是終結(jié)性要求，即表4中的A－E五項要求，此外我們認為在教學中要求F有助于學生地理表達的培養(yǎng)，因此也列入研究范圍。為了區(qū)分教師對同一內(nèi)容的不同層次性要求，又將各問題內(nèi)容粗列出三個層次目標。

表4：相關“實踐與應用要求”的層次性目標和提問舉例

表4中的實踐與應用要求本身層次不同，如“學會根據(jù)地圖描述某區(qū)域的地理位置和范圍”和“根據(jù)區(qū)域地圖信息，說出主要地理事物的地域分布，尋找區(qū)域地理要素的聯(lián)系及其差異”相對難度比較低，在六年級區(qū)域地理的教學中即可逐步設定由低到高的層次性教學目標；“運用表格法比較不同區(qū)域自然或人文地理特征的差異”、“用比較規(guī)范的地理術語，解釋某區(qū)域基本的地理現(xiàn)象，簡要歸納其主要地理特征”、“學習將某區(qū)域自然或人文要素統(tǒng)計圖（包括等值線圖）表示的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成文字形式表述”相對要求較高，可在六年級區(qū)域地理的學習中設定較低層次的目標，在七年級區(qū)域地理的教學中再設定高層次目標；“討論某區(qū)域開發(fā)的地理條件、開發(fā)的意義、存在的問題以及保護生態(tài)環(huán)境的重要性”難度最高，就應在七年級區(qū)域地理的教學中逐步設定不同層次的教學目標。

（4）關注學生個體差異，設定體現(xiàn)學生差異的層次性目標和評價標準

區(qū)域地理學習的初始階段（剛開始“國家篇”學習時），教師應注重學生表達的準確性，強調(diào)地理術語的應用，使學生的表達趨向科學規(guī)范。此時的課堂提問宜簡單些，可參考表4中低層次目標的問題，問一些填空式簡答題如“是什么”“在哪里”，可要求學生直接從文字、圖表資料中找出答案，只需說一兩個關鍵的地理詞匯即可，也可提示學生讀教材文字回答。但教師應隨時注意學生的差異，保護不善言辭學生的表達積極性，但對于基礎較好、學習積極并善于表達的學生應提出更高層次的要求，問題的開放度宜大些，可問些簡答題（問題的答案唯一性，但要求學生完整表述）。

在學生地理知識有所積累、地理技能初步掌握的基礎上，教師應要求所有學生嘗試完整、清晰地表達，并幫助他們理清思路，使表達具有一定的邏輯性。教師的課堂提問應以簡答題為主，如“有何不同”“還有什么”。對表達能力較弱的學生多問唯一性答案的問題，對表達能力較強的學生多問開放度較大、聯(lián)系多種地理要素的問題，但都應強調(diào)完整表達。

在七年級“省區(qū)·地區(qū)篇”的教學中，教師的課堂提問應以開放度較大的簡答題為主，多問些“為什么”“怎么辦”，在保證學科特色的基礎上讓學生更自由、活潑地表達，對程度較好的學生還應要求流暢、生動地表達。

教師的評價除了設置共同的標準外，還應針對不同的學生設置個人的標準，關注每位學生，只要學生與其過去的表現(xiàn)相比有所提高，教師就應指出讓其體會自己的進步。

（5）運用多種活動方式，促使學生自由表達，逐步提高表達要求

區(qū)域地理學習的初始階段（剛開始“國家篇”學習時），可讓表達能力較強的學生通過“發(fā)布國內(nèi)外重要地理事件”、“搜集相關地理詩歌并朗讀”、“介紹一件地理實物或解釋某個地理現(xiàn)象”、“運用圖文資料介紹某區(qū)域”等活動感受地理學習方式的多樣和自由表達的樂趣，并通過“展開討論或辯論”帶動其他學生參與活動，嘗試地理表達。（見陳穎老師“初中區(qū)域地理學習階段“課前三分鐘”環(huán)節(jié)表達能力的目標設定與實施”一文）

上述活動可以貫穿六七年級區(qū)域地理學習的始終。也可以在區(qū)域地理學習到一定階段，如自主學習國家時通過“發(fā)現(xiàn)和提出問題，尋求解決問題的途徑”、“分析一個生活中的地理問題，并能提出建議”、“個人或小組確定并交流自主學習的內(nèi)容主題”、“用小論文、地理小報、網(wǎng)頁、演講等方式體現(xiàn)自主學習成果”、“自主學習成果交流和評價”等活動方式讓學生體驗區(qū)域地理的各種學習方法，在活動的過程中充分表達自己的觀點。

七年級“省區(qū)·地區(qū)篇”學習階段可通過“編制一份以區(qū)域開發(fā)為主題的地理專欄”、“（教師設置情境）組織一次虛擬訪問”、“通過角色扮演，作一個決策并簡單論證”、“就解決某一地理問題，向相關部門寫一封信”等活動進一步形成地理口頭和文字表達能力。對于較復雜的地理問題，可引導學生先運用書面表達整理思路，使口頭表達更清晰流暢并有邏輯性。

（6）給與學生充分的思考與表達時間，讓學生暢所欲言

在區(qū)域地理學習的不同階段，教師都可設計一些開放性問題，給與學生時間，讓其多角度思考問題，并交流他們的發(fā)現(xiàn)。如學習日本時，可以設計問題“櫻花前線是怎么形成的？”，讓學生閱讀課本中的閱讀材料后進行復述；學習巴西時，設計問題“巴西為什么被稱為'南美洲巨人’？”，在閱讀課本的基礎上，要求脫離課本文字自主表達；“省區(qū)和地區(qū)篇”的學習階段，可設計開放度更高的問題，如“簡述黃土高原水土流失嚴重的原因、導致的生態(tài)環(huán)境問題及其治理措施。”讓學生綜合學習過的地理知識，討論交流。對于學生不太理想的發(fā)言，教師也應耐心地傾聽，而后適時指出問題，加以引導。教師可通過追問了解學生思維的過程，在追問過程中指導學生如何科學地尋找信息，如何有效地表達，這樣更有利于學習方法的養(yǎng)成，也利于學生準確規(guī)范的表達。

對學生感興趣的話題，無論是否教師預設的問題，只要并未偏離教學的主題，也都可以在課堂上進行討論交流。

[案例3]在六年級“巴西”課堂教學中，教師要求學生閱讀“巴西人口和城市分布圖”，提出問題“巴西的人口分布有什么特征？”

一位學生回答“巴西人口分布不均勻，有的地方人口稠密、有的地方人口稀少?！比缓笏岢隽艘粋€建議“如果把人口稠密的地方搬一些人去人口稀少的地方，那么經(jīng)濟、農(nóng)業(yè)就可以平衡一點?！逼渌麑W生對她的說法很感興趣，馬上議論起來。

很多學生表示反對，其理由有“搬到熱帶雨林里去的話，他們會被淹死的?！薄翱拷笪餮蟮娜税岬絻?nèi)陸去的話，那靠近大西洋地區(qū)的建設就不成了?！薄拔鞅辈看蠖鄶?shù)是熱帶雨林，搬過去肯定要把樹砍伐的，那里邊都是動物，如果搬遷過去，動物都不能生存了。而且砍伐樹木要污染環(huán)境的?！薄叭绻岬轿鞅眱?nèi)陸的話，那里有大片的熱帶雨林，會有一些危險?！薄霸忌謱φ{(diào)節(jié)全球氣候維持生態(tài)平衡有十分重要的作用。森林砍伐掉的話，就會危害到全世界?！薄叭绻麄儼岬侥沁?，他們的熱帶雨林就不能成為世界之最了?！薄叭绻及岬絹嗰R孫那邊的話，那么首都那邊都沒人了?！?/p>

其間老師幾次想把學生的話題引到巴西人口分布特征和成因的探討上去，但多數(shù)學生注意力仍在人口搬遷的利弊上。

最終教師歸納總結(jié)了巴西人口分布特征和成因，并對學生的討論加以評價“剛才同學們考慮到的問題很有價值，巴西的經(jīng)濟確實東南非常發(fā)達，而內(nèi)陸地區(qū)相對落后，為了帶動內(nèi)陸地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展，巴西把首都從沿海的里約熱內(nèi)盧遷到內(nèi)陸，建設了巴西利亞；在亞馬孫平原地區(qū)也建立了馬瑙斯自由貿(mào)易區(qū)，當然只是建一個自由貿(mào)易區(qū)，而不是把東南部的人口全部遷到西北內(nèi)陸?！苯處熡痔岢觥瓣P于巴西人口遷移的問題我們可以放在課后進一步地探討。”

在此案例中，教師希望學生能運用所學的知識解釋巴西人口分布不均的原因，不過她預設的問題與學生所關心的問題顯然并未發(fā)生共鳴。學生的發(fā)言偏離了教師預設的教學目標，但在他們的言論中可以感知學生關心巴西人口遷移這一地理事件，尤其是對人口遷移可能引起的森林砍伐、動物存亡、環(huán)境破壞等問題充滿關切，可見學生對自己感興趣的話題必會自發(fā)地找證據(jù)來“自圓其說”，在此過程中也就自然地實現(xiàn)了學生“保護地球環(huán)境”的自我教育，其效果與教師的說教相比是不言而喻的。

當然，學生的“自說自話”確實使教師預設的教學內(nèi)容無法完成，而且他們的很多觀點是幼稚不科學的。因此建議教師先及時調(diào)整教學內(nèi)容讓學生自由發(fā)表見解，同時對其不科學的言論指出糾正；然后在下一節(jié)課上安排時間，引導學生從巴西沿海與內(nèi)陸不同的自然、社會經(jīng)濟因素入手，從經(jīng)濟均衡發(fā)展和保護自然環(huán)境這兩個角度綜合地思考、討論巴西人口的分布和遷移，使學生對該問題形成更為科學全面的認識。

（7）教師應關注自身表達能力的完善

學生的表達與教師的表達顯然是正相關的。教師在備課時應考慮如何準確地講解難點知識，如何提出指向明確又具有思維含量的問題，如何運用簡明清晰的語言闡述教學內(nèi)容的邏輯關系，如何簡潔流暢地總結(jié)地理現(xiàn)象、歸納地理規(guī)律，如何應對學生可能提出的問題等等。

教師的地理教學語言應當嚴謹、簡潔、流暢、生動，對地理事實、概念、原理和方法的講授應正確無誤，不能用想當然的語言傳遞錯誤的信息；能化繁為簡，把抽象問題具體化，并且盡量用簡潔的語言表情達意；能運用妙趣橫生、生動形象的描述地理事物和現(xiàn)象。

當然在課堂教學中，教師還應建立師生彼此信任、互相尊重、寬松和諧的交往情境，在自由寬松的教學氛圍中，使學生敢于表達；創(chuàng)設良好的教學情境，引導學生自己觀察地理現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)規(guī)律和問題，使學生恨不得一吐為快；教會學生地理學習方法，提供信息量豐富的各種圖文資料，使學生言之有物，言之有據(jù)。在長期的訓練、討論、交流過程中，學生的地理表達能力必然得以提高。

六、存在的問題與反思

1．結(jié)題報告中提及的部分內(nèi)容未能作深入研究

由于研究時間與能力的局限，我們對一些重要內(nèi)容未能作更為深入的研究。比如關于如何設定體現(xiàn)學生個體差異的層次性目標和評價標準、如何開展各種促進學生地理表達的活動、對地理表達能力的六項評價要求（表達的準確性、完整性、清晰性、邏輯性、流暢性和生動性）如何劃分層次等等。將來應對這些內(nèi)容作進一步研究。

2．選擇學生開展個案研究

可以針對某位學生從六年級開學到七年級期終跟蹤式調(diào)查研究，觀察、記錄每堂課中該學生的發(fā)言（包括學生小組討論時）、日常書面作業(yè)和期終測評試卷中的書面表達。根據(jù)各種數(shù)據(jù)材料，總結(jié)經(jīng)驗，尋找方法，以點帶面促使學生表達能力的提高。

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上海市教育委員會教學研究室。關于中小學教學工作的若干意見（征求意見稿），2007

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