根據(jù)情境創(chuàng)設的依托點的不同，我們把教學情境分為以下幾種：

一、借助實物和圖像創(chuàng)設的教學情境。

教學中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等。如一教師在教《珊瑚》一課時，展示了“像鹿角”、“像菊花”、“像樹枝”三種珊瑚，使學生對珊瑚有了真切感知，這便是通過實物創(chuàng)設情境。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基十分重視實地考察的教育作用，他經常帶領孩子們到大自然中去，細心地觀察、體驗大自然的美，從而使學生在輕松愉快的氣氛中學習知識，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的想象力和審美能力。他說：“我力求做到在整個童年時期內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生的思想意識提供養(yǎng)料……?！?/SPAN>

實驗過程能夠呈現(xiàn)出豐富生動的直觀形象，以化學實驗為例，從儀器裝置到藥品配制，從實驗過程中復雜的物理化學變化到新物質生成，其中有形、色、態(tài)、味的變化，又有氣體的生成和沉淀的析出，或光、電、熱現(xiàn)象。學生學習化學正是立足于對這些現(xiàn)象的感知和觀察。如講氯氣時，一般先由教師演示實驗（或學生實驗），學生觀察實驗現(xiàn)象后，再通過學生看到的直觀形象，概括出氯的重要化學性質，即氯是一種比較活潑的非金屬元素。

在教學中，圖像是一種直觀的工具，它包括板書、畫圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電腦等電化教學手段。

圖像可把課文中所描寫的景色，具體直觀地表現(xiàn)在兒童面前，使他們獲得生動的形象。如教學《燕子》一文，為了使學生感知大自然的景色，有的教師一開講就用放大的彩色掛圖，讓學生仔細觀察圖中有哪些景物?它們的色彩、動態(tài)又怎樣?那起伏的山崗，如鏡的湖水，翠綠的垂柳，輕飛的燕子，清澈的泉水，使學生在視覺上感知了美的畫面，為學習課文奠定了基礎。

圖畫在數(shù)學教學中也有其特殊的價值：一位小學三年級的學生請一位數(shù)學專家解下面這道算術題：在一個減法算式里，減數(shù)、被減數(shù)與差的和等于90，差是減數(shù)的兩倍，那么差等于多少呢?題中概念太多，這位專家讓孩子讀兩遍，學生還是把握不住，專家改用圖來表達，圖給孩子直觀感和整體感，容易把握。

專家與孩子商量：既然差是減數(shù)的兩倍，我們能否將圖1改為圖2呢?孩子高興地說，它是減法算式，干脆把圖2改成圖3吧!根據(jù)“減數(shù)、被減數(shù)與差的和等于90"，有△ △△△ △△=90，就可知道△=15，那么差等于30?？梢哉J為，這三張圖形是一種特殊語言，它給人以直觀感和整體感，它比普通語言要容易把握得多。因此，美國數(shù)學家斯蒂思說：“如果一個特定的問題可以被轉化為一個圖形，那么，思想就整體地把握了問題，并且能創(chuàng)造性地思索問題的解法。”

二、借助動作（活動）創(chuàng)設的教學情境。

教師在教學中以姿式助語言，打手勢，比如講“這個孩子這么高”、“這根棍子這么長”，對人“高”和“長”，用手比劃一下，這也是形象性。但是，這里我們所要強調的動作的形象性從理科的角度來說主要指操作，從文科的角度來說主要指表演。

（1）操作。教學中通過讓學生操作學具可以使許多抽象知識變得形象直觀。如一位教師在教學“平均問題應用題”時，先讓學生把4根、5根、7根、8根四堆火柴棒分成每堆“同樣多”，使學生通過直觀操作領悟“移多補少”的“平均思想”，然后將四堆合在一起（總數(shù)量），要求很快地平均分成四堆（總份數(shù)），每堆多少根（每份數(shù)），得到求平均問題的通法。操作的特點是通過動作而直觀，從而把動作思維和形象思維有機結合起來。

皮亞杰曾經描述過這樣一個“故事”：四五歲的孩子為了數(shù)清楚一些石頭，把它們擺成一行，然后從1一直數(shù)到10。數(shù)完后，又從另一端開始數(shù)，發(fā)現(xiàn)也是10。他接著把石頭擺成一個圓圈，依次數(shù)下去，發(fā)現(xiàn)了同樣的結論。他究竟發(fā)現(xiàn)了什么呢？他沒有發(fā)現(xiàn)石子的性質，而是發(fā)現(xiàn)了排列順序的動作的性質。因為這些石子是沒有順序的，是他的動作使之成為直線順序或圓形順序或任何一種順序。所以，從這里獲得的經驗與石子的物理性質沒有關系，確切地說，與石子可以毫無關系，而完全可用數(shù)學符號來代替。這就是邏輯數(shù)學經驗的獲得，一個依賴于外界事物而又超越其具體形態(tài)的抽象過程。了解這個過程，將有助于我們給純粹的數(shù)學“穿”上合適的生活外衣，然后將它呈現(xiàn)給兒童，而不是將數(shù)學“外科式”地改造得適合生活。

（2）表演。表演是高一層次的形象性，因為它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現(xiàn)了人物內心世界。一位教師教學《守株待兔》，很快就教完，可學生并不理解其寓意。這時教師靈機一動，扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生“勸”自己。學生興致倍增，紛紛勸起老師來：“老師，你等不到兔子啦”……“老師，再等下去你會餓死的!”老師還模仿守株待兔者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。教學中除教師表演外，還可讓學生表演，學生表演有獨特的教學意義。正如蘇霍姆林斯基所說：“從本質上，兒童個個都是天生的藝術家?！睂嶋H上，兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有著愛表演的個性特征。表演能夠有效地調動并發(fā)揮兒童的積極性和創(chuàng)造性。語文教材中有些篇幅戲劇因素濃厚，語言的動作性強，教師要善于把它們改編成小品或課本劇，讓學生走進課文，扮演課文中的人物，在“動”與“樂”中把握課文內蘊，理解人物的性格、語言、動作、神態(tài)及內心世界。

（3）活動。學生活動所產生的直觀情境也有其教學意義。一位數(shù)學教師在教行程問題時，感到學生對“同時”、“不同地”、“相遇”、“相遇時間”等概念難于理解，于是他組織學生活動，通過活動幫助學生理解。他組織兩隊學生分別在操場兩邊競走，老師哨子一吹，兩人同時從兩地對走。這時，老師讓學生理解“同時”、“相向”的含義。要求兩人碰上時停止，告訴學生這是“相遇”。然后讓同學們看在相遇時誰走的路程多，讓學生理解在同一時間內兩位同學各走多少距離。活動后，老師在講授這部分知識時，學生想起活動的情景，以活動中獲得的感性材料為支柱，進一步分析思考，便掌握了相遇問題的知識。

（4）演示。演示也能創(chuàng)設直觀情境。一位數(shù)學教師在講授“數(shù)學歸納法”時，便是通過模球演示，引入歸納法的。一上課，教師從袋子里摸出來的第一個是紅玻璃球。第二、三、四、五個均是紅玻璃球，問：“這個袋子里是否全是紅玻璃球?”學生：“是”。繼續(xù)摸，摸出一個白玻璃球，問：“是否全是玻璃球?”學生相互爭論，高度興奮（少部分）：“是”。再摸，摸出一個乒乓球（大笑），教師問：“是否全是球?”學生：“不一定”。小結：“這個猜想對不對：若知道袋里的東西是有限的，則遲早可以摸完，當把袋里的東西全摸出來，當然可以得到一個肯定的結論。但當東西是無窮的時候，那又怎么辦?”（靜）“如果我約定，當你這一次摸出的是紅玻璃球的時候，下一次摸出的也肯定是紅玻璃球，那么袋子里是否全是紅玻璃球?”學生：“是”?！@種直觀有助于學生真正地理解數(shù)學歸納法的實質。

三、借助語言創(chuàng)設的教學情境。

語言表達的形象性能夠使聽者的腦中呈現(xiàn)的是一幅幅鮮明而簡潔的畫面，而不是一些抽象的語義代碼。如講豐收，決不僅僅是畝產多少增產多少，更應高梁樂紅了臉麥穗笑彎了腰。這種將抽象形象化具體化的語言，學生聽起來必定是興致盎然似三春，趣味濃郁如仲夏，猶似欣賞一幅畫，觀賞一幕劇。從教學藝術的角度來看，語言表達的形象性要求：

（1）朗讀——聲情并茂聲情并茂的朗讀能把學生帶到作品的藝術境界之中，使學生如臨其境，如聞其聲，如見其人地在頭腦中浮現(xiàn)出教師所描繪的情景。語文教材中許多課文描寫的景物親切宜人，表達的感情細膩溫馨，可謂情文并茂，文質兼美。這些課文光憑教師講解是不足讓兒童領略文章的奇妙之處的。只有通過聲情并茂的朗讀，才能使學生喚起課文中美的形象，從而撩撥學生心靈的琴弦，在思想深處產生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層次更高的形象性。比如朗讀《東郭先生和狼》、《一頭知識淵博的豬》、《漁夫和金魚的故事》等寓言和童話故事，朗讀的表情與聲音的模擬就是一種藝術。

（2）描述——繪聲繪色教師繪聲繪色的描述，也能夠把抽象概念變得生動形象。例如，有一位數(shù)學教師講“點的軌跡”時，高高舉起手中的一塊藍色粉筆頭，別開生面地對學生說：“我這里有一個剛從墨水瓶中爬出來的‘小蟲子’，在保持不定點A距離30厘米處不斷爬行，爬呀爬，身后留下點點墨跡。你們看，這就是‘小蟲子’運動的軌跡?！睂W生聽著教師繪聲繪色的描述，人人發(fā)出會心的微笑。在理科教學中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想象。

（3）比喻——貼切精彩比喻就是用某些有類似點的事物來比擬想要說的某一事物，以便表達得更加生動鮮明。善用比喻，不僅會使抽象的東西變得具體，化平淡為生動，還能把難以理解的內容變得淺顯易懂。有位化學教師特別善于運用比喻，從而在教學中收到了奇特的效果。例如，催化劑對于初中學生來說，是個十分難懂的概念，在教學中他使用以下比喻：一個人要隔著一條河從甲地到乙地，共有兩種走法：一種是先沿著河岸到很遠處過橋，路遠費時（比喻反應本身會進行但速度慢）；另一種走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快（比喻催化劑通過改變反應途徑使速度加快），而化學反應使用催化劑就像人坐船從甲地到乙地，路近速度快。這里的船相當于反應的催化劑，它加快了從甲地到乙地的速度，參與了這一過程（比喻催化劑本身參與了反應），但船本身在人上船與下船后，質量和性質不變。對于負催化劑則可以反其意而用之。初二課本有一段關于血壓的知識：“正常成年人的收縮壓為12-18.7千帕，舒張壓為8-12千帕。如果一個人的舒張壓時常超過12千帕，則被認為是高血壓。如果一個人的收縮壓時常低于12千帕，則被認為是低血壓。”這段課文，即使讓學生讀上五遍，學生未必能掌握。教學中就可以用拳頭（情景）來比喻：拳頭象心臟，收縮時有勁，產生的壓力大。舒張（拳頭松開）產生的壓力就小。分界線在12。收縮壓應當高，該高不高謂低，如果低于12則是低血壓。舒張壓該低，而該低不低謂高，如果大于12則是高血壓。怎么記這個12呢？我們平時說，十分高興，就有人說十二分的高興。所以，這是個最佳數(shù)字。這樣描述情景，學生容易掌握血壓的知識。這樣通過運用大家所熟知的具體形象的比喻，使原來抽象的難于理解的知識變得通俗而易懂，學生容易接受，理解深刻，而且把機械記憶轉化為理解記憶，不易遺忘。

四、借助新舊知識和觀念的關系和矛盾創(chuàng)設的教學情境。

學生在學校里所學的不是零散的、片面的知識，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統(tǒng)的、整體的知識。任何知識都是整體網(wǎng)絡上的一個點或一個結，離開了網(wǎng)絡，也就喪失了生存的基礎。知識只有在整體聯(lián)系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現(xiàn)其有意義的價值。這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是在舊知的基礎上引申和發(fā)展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成的，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知?？奎c。

美國教育心理學家奧蘇伯爾的研究進一步提出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性（清晰性）三個特性（統(tǒng)稱為認知結構變量）來具體影響有意義學習的行程和效果。所謂可利用性是指：學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種舊知識，新舊知識的相互作用（同化）就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。例如，學生沒有“商不變性質”、“除數(shù)是整數(shù)的除法法則”等舊知識，則他們對“除數(shù)是小數(shù)的除法”這一新知識的學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指：舊知識與新知識之間的可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。例如，只有當學生清晰地意識到“除數(shù)是小數(shù)的除法”與“除數(shù)是整數(shù)的除法”兩者之間的相異時，他們對“除數(shù)是小數(shù)的除法”的學習才是有意義的，否則就會導致學習上的負遷移，從而產生機械學習。所謂穩(wěn)定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰度。穩(wěn)定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。顯然，如果學生對“除數(shù)是整數(shù)的除法”這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那么對“除數(shù)是小數(shù)的除法”這新知的學習就不可能是有意義的、順利的。

具體來說，在講解除數(shù)是小數(shù)的除法時，首先復習商不變的性質和被除數(shù)是小數(shù)而除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法，出示37.5÷15=2.5說一說你是怎樣計算的？讓學生充分說出算理，再出題3.75÷1.5=？375÷150=？被乘除和除數(shù)發(fā)生了怎樣的變化，商是幾？學生根據(jù)商不變的性質（被乘數(shù)和除數(shù)同時擴大或縮小相同的倍數(shù)，商不變）確定答案還是2.5。學生這樣想，正是我們要教的方法，揭示出除數(shù)是小數(shù)除法的運算方法。這時教師再引導正確的豎式計算方法與格式，進一步深化算理，學生就掌握了計算方法。教師根據(jù)知識的內在聯(lián)系，利用知識的遷移，創(chuàng)設情境，讓自己探索出計算方法，學生樂學、會學，真正成為學習的主體。

五、借助“背景”創(chuàng)設的教學情境。

所謂背景知識是指與教材課文內容相關聯(lián)的知識的總稱。背景知識與新知的關系不如舊知與新知的關系那么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯(lián)系，但背景知識同樣是學生學習和理解課文的一種重要的認知?？奎c。沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高。

課堂教學的背景知識主要包括：

（1）“作者介紹”。俗語說得好，文如其人，對人（作者）的介紹必定有助于促進對文（作品）的理解。因為作者要“想寫出雄偉的風格，他也就要有雄偉的人格”（歌德語）。所以“作者介紹”最重要的一點，便是讓學生了解作者的人格，從而更好地觀照、鑒賞作品的風格。這樣不僅有助于促進學生的有意義學習，而且有助于對學生進行品德教育。

（2）“時代背景”。時代背景有助于學生深入理解課文的內在含義。教《凡卡》一課，可在課文分析完時要學生談談凡卡受了哪些苦？為什么這么小的年紀受那么多苦？通過教師引導——講解文章時代背景，使學生領會從小凡卡的悲慘學徒生活，看到受盡摧殘的舊俄羅斯人民生活的縮影。

（3）“歷史典故”。課堂教學中恰當?shù)匾肽切┤の稒M生的文學掌故、數(shù)學史趣聞、科學家軼事等，對促進學生的有意義學習是很有益處的。一位小學語文教師在教學古詩《草》時，便是通過一則文學故事導入新課的。一上課，教師對學生說：“今天我們要學習一首古詩，老師先給同學們講講這首詩的作者白居易的故事”。教師邊板書詩作者“白居易”邊娓娓道來。故事是這樣的：白居易是我國唐朝人，他出身貧寒，但從小熱愛學習，特別喜歡寫詩。16歲那年，白居易離開家鄉(xiāng)到京都長安后，仍不斷寫詩。為提高寫詩的水平，他到處求名師指點。有一次，他去拜訪當時的老詩人顧況。顧況是個愛開玩笑的人，當他得知眼前這個年輕人叫白居易時，又想開玩笑了。他說：“唉呀!你這個名字可起得不妙啊?！鳖櫅r摸著胡須道：“你的名字叫居易。現(xiàn)在長安城里米價昂貴，租屋困難，要想在這里住下來，可不太容易啊?！卑拙右茁犃诉@句話，想想自己到長安后經常愁衣少食，四處借債的情景，不禁深有感觸地說：“你說得好，在京都居住可真不容易啊!”顧況見眼前的年輕人謙虛好學，就說：“好吧，把你寫的詩念給我聽聽?！卑拙右组_始讀詩了。（放錄音《草》朗誦）白居易剛讀完，顧況便連聲贊道：“好詩好詩，你能寫出這樣的好詩，前程無量。居易這名字取得真好哇!”白居易不解地問：“老先生，剛才您還說我的名字取得不妙，現(xiàn)在又說我的名字取得好，這不是自相矛盾了嗎?”顧況笑著說；“剛才不知道你會寫詩，所以才說你居住長安不容易，名字取得不妙?，F(xiàn)在看你能寫出這么好的詩。所以說你居住長安很容易，名字起得真好?！闭f完就熱情地指點起來。從那以后，白居易更加勤奮起來，終于成為我國唐朝三大詩人之一（其他兩位是李白和杜甫）。故事講完后，教師接著說：“下面我們就來學這首詩，看看自居易寫的詩到底好在哪里?”教師開始講解新課，學生興趣盎然地投入新課的學習。這則故事巧妙地介紹了詩人及創(chuàng)作詩的時代背景，既自然地揭示了本課教學內容，使學生對新課大意有初步的感知，又縮小了時空差，解決了學習古詩由于年代相隔久遠而無法產生共鳴感的大障礙，讓學生輕松，愉快地進入詩人創(chuàng)設的意境中去。

六、借助問題創(chuàng)設的教學情境。

教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。問題是科學研究的出發(fā)點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識，所以說，問題是思想方法、知識積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。學生學習同樣必須重視問題的作用?，F(xiàn)代教學論研究指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發(fā)和激起求知欲，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。所以新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養(yǎng)。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問題意識會激發(fā)學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維?？傊瑔栴}意識是學生進行學習的重要心理因素。

例：圍繞問題展開教學，“嗟來之食”

在課堂上，全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題，如有的學生提出：“為什么會發(fā)生饑荒？”“為什么餓漢那么窮，財主卻那么有錢有物？”“餓漢為什么說他情愿餓死，也不吃財主給他的食物？”等等。在這些問題中，大部分同學都選擇了第三題進行討論。

在討論中，學生探討了多種可能性。有一個學生回答“因為他很有骨氣，很有尊嚴”。教師非常敏銳地抓住這個機會，利用學生的話進行引導：“對！他很有骨氣，很有尊嚴?？墒撬呀浛煲I死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問題立即又使學生的認識產生了分化。有的學生明確贊成，有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之后，教師又引導學生提升出了一個與此關聯(lián)、又蘊含哲學意味的問題，即“生命和尊嚴到底哪一個更重要”？

在激烈的辯論中，有的學生認為生命比尊嚴更重要，“因為沒有生命就什么也沒有了”；有的學生覺得，尊嚴比生命更重要，“因為沒有尊嚴會被人看不起”；還有的學生語出驚人，說生命和尊嚴同樣重要，“因為沒有生命就沒有尊嚴，而沒有尊嚴生命就沒有意義。生命和尊嚴的關系就像一個人的手心和手背一樣”……

上述類型并沒有窮盡教學情境的外延，總之，教學情境是多種多樣、豐富多彩的，因而對其也就有多種的解讀和定義，如喬納森在《學習環(huán)境的理論基礎》一書中，對情境作過這樣的描述：“情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟悉的經驗聯(lián)系起來，引導他們利用這些經驗來解釋、說明、形成自己的科學知識?！焙商m數(shù)學教育家弗賴登塔爾在《數(shù)學教育再探》一書中也提出關于情境的理論，他認為情境可以是以下幾種：場所（即一個有意義的情境的堆積）；故事（即它可以是一個真實的故事，也可以是一個經典的或虛構的特別例子）；設計（即被創(chuàng)造的現(xiàn)實）；主題（即一個與現(xiàn)實帶有多種聯(lián)系的數(shù)學定向的分科分支）；剪輯（即從各種印刷品上發(fā)現(xiàn)大量數(shù)學的人們遇到的麻煩）（賁友林、張齊華“少些‘追風’，多些思辨”，《人民教育》2006/8）。對于我們來說，重要的是抓住教學情境的實質和功能：促進學生的有意義學習！