摘要　　教學(xué)實(shí)踐需要教學(xué)理論，更需要教學(xué)智慧。教學(xué)智慧不同于教學(xué)理論，既不可學(xué)習(xí)又不可傳授；它又不像教學(xué)技能雖不能通過理論學(xué)習(xí)，卻可以通過有意識(shí)的系統(tǒng)訓(xùn)練來形成。只有把教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的反思有機(jī)結(jié)合起來，才有可能不斷趨向教學(xué)智慧的境界。所以，教學(xué)智慧非由外鑠，只能由自身提高自身，通過提高教學(xué)智慧才能體味教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的幸福，這便是教應(yīng)有的生活。

關(guān)健詞　教學(xué)實(shí)踐；教學(xué)智慧；教學(xué)理論；教學(xué)技能

    教學(xué)作為人類特有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，隨著社會(huì)的發(fā)展，越來越需要教學(xué)理論的指導(dǎo)，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。但是，僅有教學(xué)理論的指導(dǎo)，即使這種教學(xué)理論是科學(xué)的，甚至是可行的，仍然是不夠的。教學(xué)實(shí)踐需要教學(xué)理論，更需要教學(xué)智慧。

    隨著教學(xué)實(shí)踐的日趨復(fù)雜化和社會(huì)對(duì)教學(xué)實(shí)踐要求的提高，教學(xué)實(shí)踐的理論指向性愈加明顯地凸顯出來。缺乏教學(xué)理論的指導(dǎo)，教學(xué)實(shí)踐就失去了學(xué)術(shù)理性的基礎(chǔ)；而一旦失去了學(xué)術(shù)性格，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)充其量也不過是土木匠人的技藝性活動(dòng)。但是，我們也應(yīng)該注意，理論理性的標(biāo)準(zhǔn)不是普遍適用的，它也有其自身的局限性，需要通過實(shí)踐來揭露，實(shí)踐因此可以通過采用不同的標(biāo)準(zhǔn)得到改進(jìn)。也就是說，理性決非理論所獨(dú)有，理論理性并不能完全決定實(shí)踐理性，而這并不否定理論理性的功能。康德就曾區(qū)分了理論理性與實(shí)踐理性：:理論理性運(yùn)用先天知性范疇形成普遍必然的科學(xué)命題(先天綜合判斷)；而實(shí)踐理性運(yùn)用則是支配行為的法則，使人的行為合乎理性，即合乎普遍性、必然性的需要，這就是道德實(shí)踐的基本要求。按康德的說法，道德實(shí)踐要求每個(gè)道德行為都是普遍的、絕對(duì)的，這就是實(shí)踐理性?？档碌膶?shí)踐理性體現(xiàn)了理論理性的普遍性和必然性，但它在本質(zhì)上卻與人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)無關(guān)，僅限于道德領(lǐng)域，或更廣泛地說限于行為領(lǐng)域。在康德那里，實(shí)踐理性相對(duì)于理論理性而提出，實(shí)踐理性外在于理論理性，因而它本身就不包含在人類的認(rèn)知合理性之中。然而，對(duì)于亞里士多德和古希臘人來說，理論于實(shí)踐之間的差別決然不像現(xiàn)在這樣是認(rèn)知與行為的差別，“實(shí)踐”實(shí)際上不是“理論”的對(duì)立面，因?yàn)槔碚摫旧砭褪且环N實(shí)踐的形式。在希臘文中，theoria一詞最初的意義是作為團(tuán)體的一員參與某種崇奉神明的祭祀活動(dòng)，對(duì)這種神圣活動(dòng)的觀察，不只是不介入地確認(rèn)某種中立的事態(tài)或靜觀某種壯麗的表演；恰恰相反，理論乃是真正地參與一個(gè)事件，真正地出席現(xiàn)場(chǎng)，它表現(xiàn)出人的超越有限存在的卓越特征。人盡管在茫茫宇宙中是極為脆弱而有限的存在，但卻能通過自身的能力理論地思考宇宙。思想就是思想的對(duì)象，在理論地思考宇宙中，思想與被思想是完全同一的。亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)的任務(wù)就是把人類的這種突出特點(diǎn)引人意識(shí)里來，從而人們可以在實(shí)際選擇的實(shí)踐中知曉選擇與善的關(guān)系，在合乎德性的踐行中體驗(yàn)到幸福。所以，亞里士多德曾批評(píng)柏拉圖關(guān)于善的看法過于抽象，割裂了普遍與特殊的聯(lián)系。在亞里士多德那里，“實(shí)踐”意味著全部實(shí)際的事物以及一切人類的行為和人在世界中的自我設(shè)定，它不是理論理性的對(duì)立物，其特征也不能由此獲得界說。事實(shí)上，實(shí)踐本身凸現(xiàn)于現(xiàn)實(shí)生活可能性的廣大序列中，而現(xiàn)實(shí)生活就是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，個(gè)人總是把他的理論知識(shí)組合進(jìn)他的實(shí)踐生活知識(shí)之中。這正如列寧在《哲學(xué)筆記》中說的，實(shí)踐高于(理論的)認(rèn)識(shí)，因?yàn)閷?shí)踐不僅有普遍的優(yōu)點(diǎn)，并且有直接的現(xiàn)實(shí)性的優(yōu)點(diǎn)。

    黑格爾曾把理性看作是一種恒常存在的實(shí)體，看作是一種當(dāng)下呈現(xiàn)的永恒之物?？ㄎ鳡枌?duì)此作了批判后指出，理性決非是一種純?nèi)坏漠?dāng)下存在，它并不是一種現(xiàn)實(shí)的東西，而是一種恒常不斷地現(xiàn)實(shí)著；它不是一種給予之物，而是一項(xiàng)任務(wù)；而且，理性遠(yuǎn)非僅為理論之理性，它還開啟著實(shí)踐理性的疆域。① (115)在實(shí)踐理性的結(jié)構(gòu)中，理性與實(shí)踐不是兩種不同的東西，而是同一個(gè)辯證過程的組成部分:理性沒有實(shí)踐的制導(dǎo)會(huì)使人們走入歧徑，而實(shí)踐則由于增強(qiáng)了理性會(huì)得到極大的改進(jìn)。實(shí)踐理性本身具有的強(qiáng)烈的過程性和動(dòng)態(tài)性，決定了它的不確定性，而實(shí)踐智慧就是這種不確定性的表現(xiàn)。

    教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的過程不是一個(gè)機(jī)械的對(duì)號(hào)入座過程。在某個(gè)時(shí)刻，教學(xué)實(shí)踐總會(huì)突破教學(xué)理論設(shè)置的原有框架，并按照自己的要求確立起新的思維原則。相對(duì)于教學(xué)理論理性而言，教學(xué)實(shí)踐的這種理性根植于教學(xué)實(shí)踐對(duì)于教學(xué)理論的內(nèi)在超越性。在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，新的問題和新的情況隨時(shí)出現(xiàn)，嚴(yán)格地遵從教學(xué)理論的理性原則是不可能的，教學(xué)實(shí)踐者需要“當(dāng)機(jī)立斷”、“急中生智”，才有可能避免教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的混亂或不協(xié)調(diào)，這就是教學(xué)智慧。

    教學(xué)智慧不同于教學(xué)理論。教學(xué)理論是人們對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及其本質(zhì)的能動(dòng)的、系統(tǒng)的反映，其形成有賴于嚴(yán)密的理性分析和邏輯推理。所以.教學(xué)理論所把握的不是教學(xué)實(shí)踐的偶然的東西，而是教學(xué)實(shí)踐的必然的東西。亞里士多德認(rèn)為，凡是出于必然的東西，當(dāng)然能被科學(xué)地認(rèn)識(shí)；凡是能被科學(xué)地認(rèn)識(shí)的東西是可以傳授的，是可以學(xué)習(xí)的。②(P124－125)教學(xué)理論能夠?yàn)槿藗兲峁╆P(guān)于教學(xué)實(shí)踐的各種知識(shí)，使人們對(duì)教學(xué)實(shí)踐的規(guī)律有所理解和把握，可以幫助人們糾正錯(cuò)誤的教學(xué)認(rèn)識(shí)，樹立正確的教學(xué)實(shí)踐觀念，為更有效地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供思想條件。教學(xué)智慧則不然，它不只是對(duì)普遍教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)，而更重要的是對(duì)待個(gè)別、特殊教學(xué)實(shí)踐問題的知識(shí)，并且教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在其中起著重要的作用。教學(xué)智慧是一種關(guān)于教學(xué)踐行的知識(shí)，并以在具體教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的踐行作為自身的目的，“不以物喜”，“不以己悲”；它不是僵死的、現(xiàn)成的，而是生動(dòng)的、生成的、融于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)

之中的。所以，教學(xué)智慧常常很難被普遍化為一種理性原理原則，無需嚴(yán)格的科學(xué)推理和嚴(yán)密的證明形式，它也因此不是通過單純學(xué)習(xí)和傳授就可以獲得的。

    與教學(xué)理論相比，教學(xué)智慧在教學(xué)活動(dòng)過程中是以不明顯的、隱蔽的方式起作用的。盡管是不明顯的、隱蔽的，但卻是永遠(yuǎn)無法排除的。我們知道如何騎自行車或游泳，但這不是說，我們能夠說出我們?nèi)绾伪３制胶饣蛟谟斡緯r(shí)浮著。語言是有限度的，用語言表達(dá)出來的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的知識(shí)涵蓋不了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)所需知識(shí)的全部。否則，我們就沒有“此時(shí)無聲勝有聲”的境界。

    教學(xué)智慧也不同于教學(xué)技能。雖然教學(xué)技能與教學(xué)智慧一樣不是僅僅通過理論學(xué)習(xí)就可以獲得，但它可以通過實(shí)踐性環(huán)節(jié)，進(jìn)行有意識(shí)的系統(tǒng)的強(qiáng)化訓(xùn)練來形成。任何復(fù)雜的教學(xué)行為，至少在某種程度上可以分成一些更為簡單的、可訓(xùn)練的技能和技術(shù)。對(duì)于教學(xué)智慧來說，我們很難將它化解為一些可以操作的行為。這是因?yàn)?，教學(xué)技能只是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的工具或手段，其目的存在于自身之外；反之，教學(xué)智慧的踐行本身就是目的，它關(guān)心從事教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的人類自身的價(jià)值和意義。從廣義上看，教學(xué)實(shí)踐是人類的一種價(jià)值追求，也是人類的一種自我塑造，它是以人類的發(fā)展和生活的完滿幸福作為最終目標(biāo)，教學(xué)智慧就體現(xiàn)在這種價(jià)值追求和自我塑造的具體過程之中。

    教學(xué)智慧作為一種特殊的知識(shí)類型，既不同于純粹的教學(xué)理論，也不同于單純的教學(xué)技能。由于良好的踐行本身就是教學(xué)智慧的目的，因而我們又可以說教學(xué)智慧就滲透于教學(xué)理論和教學(xué)技能的具體應(yīng)用過程之中。這樣，教學(xué)智慧就不是純反省的，依靠它我們就可以獲得關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的確定真理；教學(xué)智慧也不是純直覺的、神秘的，它包含著“審慎考慮”的推理，但這種審慎考慮不同于那種導(dǎo)致科學(xué)解釋的理論推理。亞里士多德說，具有實(shí)踐智慧的人就是善于正確考慮的人，誰也不會(huì)去考慮那些不可改變的事物或他無能力去做的事物。踐行的領(lǐng)域是可以改變的，教學(xué)智慧就是一種與正確計(jì)劃相聯(lián)系并堅(jiān)持正當(dāng)行為的踐行能力。

    教學(xué)智慧之所以是必須的，是因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐領(lǐng)域是復(fù)雜的。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是人為的，也是為人的；而人是自然的存在，同時(shí)也是社會(huì)的存在，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域因此便具有的雙重性:它是自然的又是屬人的，既是客體性的又是觀念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然性的又是自由的，等等。面對(duì)如此復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，我們不能要求教學(xué)理論具有像數(shù)學(xué)那樣的精確性。對(duì)于復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)來說，單純的教學(xué)技能也無濟(jì)于事，因?yàn)樗皇悄康模鞘侄?；作為手段的教學(xué)技能是可以用于實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)目的的。從事教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的人類自身的價(jià)值和意義決不是各種教學(xué)理論和教學(xué)技能在它們各自特殊的領(lǐng)域中所追求的知識(shí)理念的最大限度的實(shí)現(xiàn)。果真如此，就割裂了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)普遍性與特殊性的聯(lián)系。教學(xué)智慧將原則反省的普遍性和感覺的特殊性結(jié)合在一個(gè)給定的教學(xué)情境中，它所照應(yīng)的不是普遍的和外在相同的東西，而是特殊不定的東西，它需要教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也需要教學(xué)理論的理性知識(shí)。教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的復(fù)雜性決定了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的多樣性，“條條道路通羅馬”，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的多樣性正是教學(xué)智慧的生動(dòng)顯現(xiàn)。

    教學(xué)智慧不同于教學(xué)理論，既不可學(xué)習(xí)又不可傳授；它又不像教學(xué)技能雖不能通過理論學(xué)習(xí)獲得，卻可以通過有意識(shí)的系統(tǒng)的訓(xùn)練來形成。這樣，教學(xué)智慧就只能要求我們?cè)诰唧w的教學(xué)實(shí)際情況中去探索和摸索。亞里士多德認(rèn)為:行為的全部原理只能是粗略的，而非精確不變的，這里沒有什么經(jīng)久不變的東西，如若普遍原理是這樣，那么，那些個(gè)別行為原理就更加沒有普遍性。在這里既說不上什么技術(shù)，也說不上什么專業(yè)，而只能是對(duì)癥下藥，看情況怎樣合適就怎樣去做。從這種意義上，亞里士多德認(rèn)為實(shí)踐智慧并不是青年人一般可以學(xué)習(xí)的，青年人可以通曉幾何學(xué)和數(shù)學(xué)等自然科學(xué)，并在這些方面卓有成效，但他們卻不能達(dá)到實(shí)踐智慧，其原因在于這種實(shí)踐智慧不僅涉及普遍事物，而且也涉及特殊的事物，人要熟悉特殊事物必須通過經(jīng)驗(yàn)，而青年人所缺乏的正是經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)槿〉媒?jīng)驗(yàn)則需要較長時(shí)間。tzl( P131)但是，在我們看來，如果認(rèn)為有了教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)便可以輕而易舉地達(dá)到教學(xué)智慧的境界，則是一種簡單化的理解。就教學(xué)實(shí)踐來說，除非我們善于從經(jīng)驗(yàn)中汲取教益，我們就不可能有什么改進(jìn)；而如果因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足就放棄對(duì)教學(xué)智慧的追求，則又是一種消極的態(tài)度，相對(duì)于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜程度而言，我們永遠(yuǎn)也不可能取得足夠的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，可行的途徑是把教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，統(tǒng)一于具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。教學(xué)理論的學(xué)習(xí)在于確立正確的教學(xué)觀念并以此觀照自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也即教學(xué)實(shí)踐反思，而教學(xué)實(shí)踐反思正是獲取教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并從中汲取教益的基本方式。也就是說，將教學(xué)觀念的改造與教學(xué)實(shí)踐反思結(jié)合起來，才有可能不斷趨向教學(xué)智慧的境界。

    在教學(xué)不斷改革的時(shí)代，各種教學(xué)理論和觀念層出不窮，新的經(jīng)驗(yàn)和問題也不斷涌現(xiàn)，如何加以思考、作出判斷，并選擇進(jìn)而確立于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)最有價(jià)值的思想、觀念，這是擺在每位教學(xué)實(shí)踐者—教師面前十分嚴(yán)峻的問題。猶如每個(gè)人都有自己的人生觀念一樣，每位教師也都有其教學(xué)觀念，正是這種教學(xué)觀念制約著教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的方方面面?？墒?，教師的教學(xué)觀念又未必是科學(xué)的。美國學(xué)者帕撒曼尼克和瑞蒂格的調(diào)查研究表明③(P17)，教師一般都關(guān)心從他們專業(yè)以外的人們那里接受認(rèn)可和賞識(shí)，從而接受外行人的教和學(xué)的觀念指導(dǎo)自己的實(shí)際教學(xué)。由于外行人關(guān)于教學(xué)實(shí)踐過程的思想幾乎完全是前科學(xué)的，過于響應(yīng)外行人的意見的教師同樣也傾向于采用前科學(xué)的方式去思考自己的工作。因此，教師特別需要保持認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)的清醒，把對(duì)教學(xué)的一般輿論與對(duì)教學(xué)的科學(xué)認(rèn)識(shí)區(qū)別開來。確立正確教學(xué)觀念的過程實(shí)質(zhì)上也就是教學(xué)觀念不斷改造的過程。一般而言，可以采用演繹和歸納兩種方法：前者要求首先檢查自己已有的教學(xué)觀念，依據(jù)教學(xué)基本問題的已有探討，對(duì)這些教學(xué)基本問題作出有意識(shí)的思考，逐漸發(fā)展成一種教學(xué)思想觀點(diǎn)，然后結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際不斷修正和完善；后者要求從自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)開始，檢查自己在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中做了些什么，尤其注意在自己的教學(xué)行為中哪些是最成功的或者是最有效的，并試圖說明與自己這些教學(xué)行為密切相關(guān)的認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論上的依據(jù)，從而去歸納和提煉自己的教學(xué)實(shí)踐觀念和理論框架。

    顯然，無論采取演繹的方法，還是采取歸納的方法，都需要把教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與自己教學(xué)實(shí)踐的反思有機(jī)結(jié)合起來。所謂教學(xué)實(shí)踐反思，具體說來，即是面對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)實(shí)，不但要看到其發(fā)展的合理性和必然性，更要看到其對(duì)于新的時(shí)代來說的不完善性和不合理性，看到其發(fā)展中的矛盾和問題，進(jìn)而立足時(shí)代的高度，通過對(duì)其不合理性的批判，達(dá)到一種新的教學(xué)價(jià)值理想的確立。人們之所以要反思教學(xué)實(shí)踐，之所以要面對(duì)教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)提出問題，是因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐除了對(duì)人的發(fā)展具有肯定性的價(jià)值外，還包含著對(duì)人的發(fā)展的否定性因素。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們就要對(duì)教學(xué)實(shí)踐自覺地投射一種反思和批判意識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中減少盲目性，增強(qiáng)自覺性，克服片面性，增加全面性?？梢?，教學(xué)觀念的改造離不開教學(xué)實(shí)踐的反思，只有通過教學(xué)實(shí)踐的反思，教學(xué)觀念才能不斷得以改造；同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐的反思也離不開教學(xué)觀念的改造，只有通過教學(xué)觀念的改造，教學(xué)實(shí)踐的反思才能不斷得以深人。教學(xué)觀念的改造與教學(xué)實(shí)踐的反思如果統(tǒng)一于具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，則既“照應(yīng)了普遍的和外在相同的東西，又結(jié)合了特殊的不定的東西?！边@時(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)就不是某種教學(xué)理論的教條式的應(yīng)用，也不是某種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)技能的重復(fù)表演，而是一種與正確計(jì)劃相聯(lián)系并堅(jiān)持正當(dāng)行為的踐行過程，即教學(xué)智慧的顯現(xiàn)過程，正是這種不斷顯現(xiàn)的教學(xué)智慧，保證了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不斷趨向合理和完善。

    隨著人類教學(xué)認(rèn)識(shí)的不斷深化和教學(xué)實(shí)踐的不斷發(fā)展，教學(xué)觀念的改造和教學(xué)實(shí)踐

的反思就不是一跳而就、一勞永逸的。沿循這一途徑探索和摸索教學(xué)智慧的人們，就必須具有一種對(duì)自己、對(duì)學(xué)生、對(duì)社會(huì)和對(duì)人類的高度責(zé)任感，不應(yīng)把教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)僅僅視為一種職業(yè)行為、一種純粹謀生的手段，而應(yīng)將其視為一種事業(yè)、一種人性完滿的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)永遠(yuǎn)需要我們有自主、自省的意識(shí)，并且需要有“吾日三省吾身”的精神，這樣我們才有可能不斷趨向教學(xué)智慧的境界。雖然教學(xué)論可以啟動(dòng)教學(xué)智慧，但它不能主宰教學(xué)智慧，教學(xué)論之于教學(xué)智慧正如醫(yī)學(xué)之于健康。健康非由醫(yī)學(xué)而生成，而因醫(yī)學(xué)而生成；醫(yī)學(xué)為健康開處方，而非向健康發(fā)號(hào)施令。所以，教學(xué)智慧非由外鑠，只能由自身提高自身，通過提高教學(xué)智慧才能體味教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的幸福，這便是教師應(yīng)有的生活。

〔參考文獻(xiàn)〕

［1］卡西爾。符號(hào)·神話·文化［M］北京：東方出版社，1988

［2］亞里士多德著，苗力田譯.尼各馬科倫理學(xué)［M］北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社，1999.