課堂教學始終是一個復雜的相互作用的系統(tǒng)，在一個教育者的眼里，這個系統(tǒng)并非是一個理想化的封閉的模型，雖然其中的變量只有三個：即教師、教材、學生，但變量之間的關(guān)系卻無法用一個包羅萬象的具體方程來求解，各種不確定的情況在教學中出現(xiàn)，這被視為在課堂教學中存在的問題。

 教學中的問題在表面上來看是具體的教學行為沒有實現(xiàn)預期的目的，表現(xiàn)為學生的學習變得機械僵化而不是活躍而充滿激情，教師的講課的效率低下，而使教學活動讓人感到疲憊乏味。教學行為的偶爾失敗也許可以歸為一時的疏忽和當時的情緒影響，但教學行為總體上是一種教學意圖的表現(xiàn)，而教學意圖本身是整體教學觀在教學實際中投影，必然反映了教師的特征和教學的某種傾向。

 課堂教學中存在的問題在本質(zhì)上可以認為是教師對教學本身的理解的偏差，這就是課堂教學中存在的誤區(qū)。發(fā)現(xiàn)誤區(qū)，理解造成教學瓶頸的成因，是對教學觀念、教學方法的一次審查、批判、調(diào)整、梳理，教學過程中的不確定因素產(chǎn)生的教學困境和難題的是無法避免的。使教學具有理性的特征，而不是簡單重復的經(jīng)驗性行為的前提就是認識到教學問題來自于實際教學中的誤區(qū)，教師對教學的片面理解和不作出相應調(diào)整的教學行為是誤區(qū)存在而且一直沒有被消除的原因。

 課堂教學應該被理解為兩個相互聯(lián)系的行為的作用，即教師的教學和學生的學習過程，教學的核心在于學生的學習，教師的教是為了幫助學生更好的學。在平常的教學實踐中，很多教師卻常常以知識代言人的權(quán)威形象出現(xiàn)，智力、情感、個性特征完全不同的學生則變成了一種沒有個別特征的抽象群體。教師實際處于課堂的核心地位，學生反倒成了課堂中的配角，這是無法否認的現(xiàn)實。學生在課堂教學中的主體性地位沒有真正的實現(xiàn)是一切教學問題的根源，對學生在教學中核心價值認可的缺乏，是教學理念中的一個黑洞，理念支配著教學行為，理念的更新和完善縮小了教學誤區(qū)的范圍，教學行為相應的改革會更加有效的促進學生自主學習、自主發(fā)展意識的萌芽。不斷改進教學行為產(chǎn)生的一種長期效應是提高了學生的智力、開拓了知識的領域、改變了他們的心理品質(zhì)，這既是教學活動的結(jié)果，也是教學活動的目的。 

（一）以考綱為限度的學科教學誤區(qū)

 應試教育本身的功利性迷霧無處不在，教師也習慣于在高考考綱框定的范圍內(nèi)選取教學的素材?！斑@種題目不會出現(xiàn)在高考里，你不必去做了”當教師以這樣的方式回答學生的提問時，勢必向?qū)W生的表明了這樣的態(tài)度，即教師和學生只需要考試內(nèi)容的范圍里知識，而除了該范圍以外的東西沒有學習的必要。這種代表著考試主義的自利與無知對學生學習熱情和主動鉆研精神的打擊程度是無法估量的。

 局限于在考綱范圍內(nèi)的教學，必然使教師的教學的空間變得狹小，學科知識和生活生產(chǎn)的廣泛聯(lián)系正是它的魅力所在，很難用考綱來來劃定具體的學科問題，邊緣性和模糊性的問題需要的不僅僅是課內(nèi)的知識，還需要課外知識加以結(jié)合才有解決的可能，僅僅局限于考綱的知識傳授在一定意義上就是對常識的置之不理，就是脫離實際的教學，這違背了學習科學的本意——科學和生活、生產(chǎn)的有機的聯(lián)系形式和可被理解性。

局限于在高考考綱內(nèi)的教學，使教師對學科知識再學習和再發(fā)現(xiàn)的過程變得沒有必要，由于缺少教材內(nèi)容的研究，教師對物理學的理解深度不夠，就無法駕馭教材，無法達到由淺入深、循循善誘、以小見大的教學境界；也無法擴充和引申知識到達新的結(jié)構(gòu)層次，在原地打圈圈，貧乏而頻繁的復述著干枯的定義、概念、規(guī)律，學習者再也沒有新的感受導致了學習的厭倦無聊。

  總之，學科的知識的邊界不能被考綱所劃定，關(guān)注考綱是合理的，但是，將知識作出人為的劃定，就如孫悟空用金箍棒劃的圈，使學生的學習不再是一種探索更為廣闊知識天地的行為，使教師目光狹隘，知識淺薄，弱化進行深刻聯(lián)系世界的意識。而與此同時，教學變成了考試主義的一種手段，學習的目的不再是知識本身的價值，而是一種競爭的逼迫。

（二）以技能訓練代替觀念組織的教學誤區(qū)

  在課堂教學中，一種普遍的做法就是：粗略的、籠統(tǒng)的，用抽象的語言先介紹某個定律或定理，而后的大部分時間里，教師羅列出關(guān)于該定理的典型例題，介紹解題的步驟、方法，通過對習題的解答來加強對定理的理解和認識。用知識的應用來加深對知識的理解，無疑是獲得知識的一種必要手段，但用知識的應用來代替知識彼此關(guān)系的教學，就象在大河中間截流建一個水庫來發(fā)電而絲毫不理會河流的源頭性質(zhì)的盲目行為。

 一般的教學行為的誤區(qū)，一言辟之：“只見樹木，不見森林”，把單純的解題作為教學的首要目的，卻忽視了觀念和概念的相互聯(lián)系和轉(zhuǎn)化的過程，忽略了怎樣從學生原始的觀念結(jié)構(gòu)中排除和理清混亂和不明晰的成分，從而建立清晰的觀念和明確的觀念之間的關(guān)系。

 把題海戰(zhàn)術(shù)變成學習提高的唯一途徑，這是一種對學習的錯誤理解。為什么要解題，每道習題真正告訴我們什么原理和概念，支配解題進行的思維過程和思維形式則被甩在了角落里，解題的技巧被當作是一種機械記憶的形式被有意識的塞進學生的大腦，認知過程并沒有得到澄清，而認知的結(jié)果被視為僅僅是最后獲得的答案的對錯，這就是重解題技能的訓練而輕觀念和原理的組織的教學特點。

 用大量的試卷來作為訓練的手段，技能訓練被理解對解題的準確性和速度感的追求。復習課中，知識的體系雖然用結(jié)構(gòu)圖的形式被畫在黑板上，但講解變成了干枯無味的復述和回憶。上課的時間被連續(xù)的試卷講評所占有，學生對學習的感覺大體是能夠把那些刁鉆古怪的問題一一解決，而對概念和規(guī)律的理解的有意識反省升華則被忽視。所以，科學習變成演算求得標準答案，而靜靜地反思和就某一概念、問題而展開的討論沒有成為學習的習慣做法。

 重解題技能的訓練而輕觀念和原理的組織的教學誤區(qū)，代表了一種對知識學習的錯誤理念。知識的細節(jié)的熟悉并不能獲得對知識整體看法的形成，教師同時應具有對觀念和原理的教學中使之關(guān)系明晰化的意圖。對知識的應用的前提是對知識背后的原理規(guī)則的深刻理解，這種理解不能用說教的形式進行，而因用聯(lián)系實際和發(fā)現(xiàn)觀念間關(guān)系的探究來實現(xiàn)。

（三）課堂交流的教學誤區(qū)

 課堂的交流，常常在實際教學中表現(xiàn)為我講你聽的單向灌輸，布滿黑板的定律、公式、演算的符號復制到了學生筆記本上的過程。交流——雙向的信息的傳導，引起適當?shù)姆答仯员銓虒W進行即刻的調(diào)整的過程，卻被表現(xiàn)為叫幾個成績差的學生來重復上節(jié)課的主要內(nèi)容，讓一些成績好一點的學生回答一些比較難的問題，教師的點評只是一種對錯誤回答的標準化糾正，或?qū)φ_解答的簡單肯定。

 而普遍的對學生能力的過低評價導致教師存在著這樣的一種自以為是的心態(tài)，“你根本沒有能力來把這個問題說清楚，為了避免尷尬，還不如讓我來陳述吧?！闭n堂的交流還是被在紙面上提到一個較高的位置，而在平時的課堂教學中，一言堂是普遍現(xiàn)象，因為這樣可以避免某種難以處理的問題的出現(xiàn)，教師害怕個別學生的回答和置疑使教學變得難以控制。當然，教師有時的顧慮也是正當?shù)模绻麊栴}問的太多，表面上的熱鬧活躍的課堂氣氛難免會把實質(zhì)性的問題弄得支離破碎，無法完成教學計劃。

 課堂教學本身是師生接觸和了解彼此的一種合作關(guān)系的建立過程，在交流中，傳遞的不僅是組織化的科學知識，也是一種個人特征的傳遞，交流的能力，教師不能僅僅理解為把教學內(nèi)容清晰講授的能力，而是一種對學生進行指導、教化、產(chǎn)生真正的影響的能力。

 交流本身的目的不僅在于一次知識和能力的檢測、評價，交流還在于建立可以信賴的一種師生之間的人際關(guān)系，“信其人，聽其言。”在課堂交流中，教師主宰著信息的流向，但這種流向不僅僅是一種單向的流動，而應該是一種多向的流動。學生同時也在揣測教師的個性，判斷其弱點和優(yōu)勢之處，通過多向的交流，教師也可以對學生進行必要的了解，學生之間也可以進行相互的幫助和了解。局限于知識掌握的程度，教師是無法對學生進行個性格和心理特質(zhì)的判斷的，也就無從建立師生間真正的本質(zhì)上的了解和信任的關(guān)系，獲得彼此有意識的關(guān)心和認可，課堂教學之中才具有人性的特征，在今天的課堂教學中，教師和學生之間的彼此的隔膜和誤解是一種越來越擴展的裂縫，教師是一架教學機器，而學生則是一架學習的機器，教學變成了一種乏味的事情，不再牽涉情感的體驗，而有效的交流方式是彌補裂縫的方式。

 有效的課堂交流的特點是以學生和教師之間建立情感聯(lián)系為根本的，而不是僅僅視為是一種知識的單向傳導過程。 

 林格倫曾歸納出課堂教學中師生交流的四種類型，比較好的交流形式為師生之間地位比較平等的互動交流，它有利于產(chǎn)生良好師生交流效應。

（四）缺少有意識的進行建構(gòu)的教學誤區(qū)

 建構(gòu)主義作為一個名詞，對教育界的同仁而言，再熟悉不過了，但對建構(gòu)主義的原理在課堂教學中的有意識應用卻只存在于少數(shù)優(yōu)秀的教師的教學中。建構(gòu)主義的核心思想是：學生通過積極的建構(gòu)來學習新的知識，他們不止是被動的接受和照搬從教師或課本獲得的信息，相反，他們通過理解學習的主題并與他們已經(jīng)具備的關(guān)于該主題的知識聯(lián)系起來的方式來思考，用自己的預言意譯、思索其意思和含義，把它變成自己的東西的過程，在這樣的過程中，學習才變成一種主動的行為。

 值得傳授的東西很多，教師總有一種不自覺的意識，講解了太多的主題，太多瑣碎的細節(jié)的知識，而課堂教學的時間有限，在求全的沖動支配下，完成得教學任務只有數(shù)量上的統(tǒng)計，而無質(zhì)量上的升華，“又做錯了，明明這個問題我造就在課堂里講過了?！眴栴}是，你呈現(xiàn)的問題被草草的處理了，而非真正的被發(fā)掘出內(nèi)在的價值。在數(shù)量過多的主題中選擇教學的主題，按照建構(gòu)主義者的觀點，廣度和深度兩者必然是一對矛盾，有效的教學只能是選擇有價值的主題進行深度上的探討，而不是對過多的主題進行泛泛而談。在課堂教學中，尤其是試卷講評課，很多教師就像一個領著一群無所適從的觀光客的導游，學生則象團隊旅游的游客，在走馬觀花的快速講解中筋疲力盡卻印象模糊，教學實際效果也就無從談起。

 當學習者能把新的知識與原有的背景知識結(jié)合起來時，知識的建構(gòu)可能更加順利。學習新知識不是一個開始抽象理解，然后才與現(xiàn)有的知識聯(lián)系起來的過程，而是一個開始就以原有知識為背景，逐漸對新知識進行闡述和理解的過程。課堂教學中的最大優(yōu)勢是將無所不在的實際生活的應用的范例與所學知識聯(lián)系起來，而很多教師的教學卻將生動活潑的范例排除在外，使教學變成了一種抽象知識的干巴巴的講授，教師對科學原理的理解缺乏聯(lián)系生活的意識，就是一種教條主義的認識，而且沒有去發(fā)掘、理解學生經(jīng)驗中認識物理世界的原型，所以教學就變成了建造空中樓閣的無效行為。

 建構(gòu)主義中兩個重要的觀點，即同化和順應，有效的說明了認知過程中知識建構(gòu)的順序，當舊有的知識能夠包容新知識時，知識的結(jié)構(gòu)并沒有作出根本性的調(diào)整，而舊知識對新知識的解釋無法進行時，知識的結(jié)構(gòu)將要全面的重建，學科的原理結(jié)構(gòu)特征就是這樣的。在教學中，知識的發(fā)現(xiàn)和知識結(jié)構(gòu)的建立是同樣重要的，在處理具體問題時，我們可以發(fā)現(xiàn)智力的作用，在審視已經(jīng)獲得的知識群中，我們應該獲得對知識結(jié)構(gòu)整體的美的體驗。實際教學中對教學素材的組織并非是有目的按照同化和順應的規(guī)律進行的，所以，只能是沒有內(nèi)在聯(lián)系的情景羅列，為解題而解題，教學所欲達到的目的是混亂的，當用一種清醒的眼光去觀察我們的教學，我們不得不承認，從認知規(guī)律的角度來評判，我們的教學缺少那種對內(nèi)在規(guī)律的充分認識后獲得的必然性把握.

（五）關(guān)于課堂上教與學的誤區(qū)

如何處理好教與學的關(guān)系，是當前教改的關(guān)鍵問題之一。少教多學、先學后教、以學定教、教學合一、教學相長是時下通行的幾種說法。如果想達到教學的理想效果，還有許多問題需要深入思考。

    少教多學

    “少教多學”的意思很簡單，即教師少教點知識，讓學生自己多學點知識；教師教學時間少點，學生自學時間多點。具體說，“少教”，就是教師應該是組織者、引導者、促進者，不要事事全包，教也要教在關(guān)鍵處，使學生理解知識的來龍去脈，而學生通過一定努力自己能理解、掌握的知識要盡量不教、少教；“多學”是指在教師的引導下，學生對所學內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，積極、主動去發(fā)現(xiàn)、探究，從而學會學習。

    第一，從理論上看，不教或少教是明智選擇。人本主義強調(diào)，教師的任務不是教學生知識，而是要為學生提供學習的手段，由學生自己決定如何學習。根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識不是教師傳授的，而是學生主動建構(gòu)的，關(guān)鍵是學生要主動建構(gòu)。

    第二，從實踐上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山東高密四中擴班，因種種原因，新擴出的兩個高一班暫時沒有語文老師。學生沒辦法只能自修近一個學期。大家都捏了一把汗，擔心這個班的成績差得太多了。誰知道，期末考試成績卻讓大家大跌眼鏡——這兩個沒上語文課的班級不僅基礎知識部分不比平行班差，而且閱讀和作文的成績還比平行班好。

    怎樣才能做到少教多學呢？第一，保證給學生足夠的自學時間。第二，給予學生自學的權(quán)力與自由。第三，教給學生自學方法。

    為什么老師不教或少教這么難？一個是老師有責任心，講了心里就踏實了，不講心里不踏實，意思是，反正講過了，講了還不止一遍，盡心盡力了，學生不會是學生的事；一個老師有擔心，不講或少講，校長會說，家長會說，會指責老師不負責任。其實說到底是膽量不夠，所以說不講需要很大的勇氣。換句話也可以說，敢講課不算本事，敢不講課才算本事。

    先學后教

    所謂“先學”，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地進行學前指導后，學生帶著問題在規(guī)定時間內(nèi)自學相關(guān)內(nèi)容?！昂蠼獭保膊皇墙處熉o目的地教，而是在學生充分自學后，教師相對有針對性地教。

    如何先學后教呢？首先，先學要有指導。第一，教師先示范性地帶領學生學，然后讓學生獨立自主地學。第二，切實培養(yǎng)學生的自學能力，特別是閱讀能力、思考能力和反思能力。第三，避免出現(xiàn)“導”之無方，“放”之無度，缺乏對學生學習活動的指引和監(jiān)控，導致先學處于無序、無效狀態(tài)，自主變?yōu)椤白粤鳌?。比如，有些老師知道要少講，但不知道自己要講什么；擬定的導學提綱也只是知識點和訓練點及習題的堆積，缺乏對學生閱讀和思考的引導。

    其次，有針對性地教。學生自學后，教師要弄清學生哪些懂了、哪些不懂，針對存在的問題進行教學。簡言之，教學生不會的，這才是教學的要害。凡是學生自己看書能懂的，不教；凡是看書不懂但自己想想能夠弄懂的，不教；想想也不懂但經(jīng)過同學之間討論能懂的，也不教。

    以學定教

   “以學定教”有三層含義，第一，根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律和實際學習情況，來確定教師的教學內(nèi)容和方式。第二，根據(jù)學的目標來確定教的目標，根據(jù)學的內(nèi)容來確定教的內(nèi)容，根據(jù)學的方式來確定教的方式，根據(jù)學的進度來確定教的進度。第三，教師教得怎么樣由學生說了算，就是說，教學成效由學生來評價。

    以學定教有兩種表現(xiàn)形式，第一種是先學后教，這是從時間上說的。比如，洋思中學的五環(huán)節(jié)模式。第二種是以教導學。在錢夢龍的導讀模式中，教師事先根據(jù)教學經(jīng)驗在對學情有所把握的前提下設計教學內(nèi)容。錢夢龍認為，學生是認識的主體，教學內(nèi)容是客體，之間介入了一個起指導作用的“中介”因素——教師。他的這種認識就是把教育理解為一種有教師指導的學習活動，非常深刻地反映了教育的本質(zhì)。為了達到比較理想的教育狀態(tài)，教師必須樹立學生意識，善于“同邊促進”。就是要設身處地地從學生的立場出發(fā)，讓學生學習不知不覺、自然而然地發(fā)生積極變化。

    教學合一與教學相長

    陶行知曾提出“教學合一”的基本要求：先生的責任不在教，而在教學，教學生學；教的法子必須根據(jù)學的法子；先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯(lián)絡，并須和他自己的學問聯(lián)絡起來。

    “教學相長”不僅被用以闡釋教師“為教而學”的個人意義，還被用來強調(diào)教師和學生之間、教師的教和學生的學之間相互影響、相互促進的關(guān)系。研究表明，在當前的教學改革話語中，“教學相長”中“長”的主體、內(nèi)容、方式等都發(fā)生了諸多變化，衍生了不少新意。

    就“教學相長”中“長”的主題而言，當前不僅看重教師成長，更看重學生成長。也就是說，“長”的主體不再是單一的教師主體，而是教師、學生兩個主體。就“教學相長”中“長”的內(nèi)容而言，當前不僅看重教師知識、學問的增長，而且看重教師擁有怎樣的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括學生的全面發(fā)展。就“教學相長”中“長”的方式而言，當前不僅看重教師的個人進步、自我修煉，而且要看重團隊學習和專業(yè)發(fā)展共同體，同時也包括學生的學習方式、合作意識和能力?，F(xiàn)在，用通俗的話說，教學相長是學生在茁壯成長，也應該推動教師茁壯成才。

 教學誤區(qū)的存在是一種常見現(xiàn)象，有些時常在教學中出現(xiàn)，有些可能已經(jīng)得到改變，而還可能產(chǎn)生大量的新的教學誤區(qū)。意識到問題的存在才可能有解決問題的可能，發(fā)現(xiàn)誤區(qū)，進行分析，找出內(nèi)在的根源，尋找解決問題的方法，變更自己的教學觀念，這是一個循環(huán)的過程。

 教學活動本身的復雜性無法用一種角度來進行全方位的權(quán)威解釋，也不可能用一種標準化的教學模式達到理想的教學效果。我們必須深刻理解課堂教學的復雜性，理解教師教學行為所帶來的矛盾，只有意識到這種認識的必要性，改進課堂教學才有可能，才能提升教師的價值，實現(xiàn)教育對人的改造和提升作用。課堂教學永遠處于只有更好，沒有最好的發(fā)展階段。但是，作為教師如果沒有發(fā)現(xiàn)問題的敏銳，沒有對教學不斷反思的內(nèi)在需求，那么，教師就違背了一種真正的使命——即教學改變了學生同時，也在改變了教師，這種改變的深刻性在于，它使我們眼前的世界有一種希望，一種發(fā)展和完善的可能。