【教學(xué)主張】“寫作本位”：讀寫觀念的重構(gòu)——著名語文教育家潘新和先生訪談錄

作者： 來源： 發(fā)布時(shí)間：2012年02月08日 點(diǎn)擊數(shù)： 437

“寫作本位”：讀寫觀念的重構(gòu)

                 ——著名語文教育家潘新和先生訪談錄

杭州市拱宸橋小學(xué)   王崧舟

策劃人語    閱讀與寫作的密切關(guān)系眾所周知，閱讀的結(jié)果轉(zhuǎn)化為寫作表達(dá)，寫作又進(jìn)一步促進(jìn)閱讀理解。另一方面，會(huì)讀的卻不一定會(huì)寫，但會(huì)寫的一定也會(huì)讀。寫作能力是語文能力的最高呈現(xiàn)，從這個(gè)角度看，讀寫互動(dòng)，當(dāng)以“為寫”、“促寫”、乃至“會(huì)寫”作為其課程教學(xué)的終極目的。抓住了“指向?qū)懽鳌边@一韁繩，也就抓住了語文課程教學(xué)這一牛鼻子。為此，我們約請(qǐng)全國著名語文教育專家潘新和先生，就“寫作本位：讀寫觀念的重構(gòu)”這一話題進(jìn)行了深度訪談。

潘新和先生    福建師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師。兼任中國寫作學(xué)會(huì)副會(huì)長、中國現(xiàn)代寫作學(xué)研究會(huì)顧問、全國高師寫作研究中心顧問、福建省寫作學(xué)會(huì)會(huì)長。出版《語文：表現(xiàn)與存在》《語文：回望與沉思》《中國現(xiàn)代寫作教育史》《中國寫作教育思想論綱》《寫作：指向自我實(shí)現(xiàn)的人生》《新課程語文教學(xué)論》《高等師范寫作三能教程》等專著和教材。首創(chuàng)的“言語生命動(dòng)力學(xué)”語文教育理論，在語文界引起了熱烈而深刻的反響。

 

                           閱讀，指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽?span lang="EN-US">    

王崧舟：讀寫互動(dòng)是個(gè)歷久彌新的話題，一直備受研究者和廣大的語文教師關(guān)注，您顛覆性地提出了“寫作本位”的全新讀寫觀，能否請(qǐng)您談?wù)勛约旱乃伎迹?span lang="EN-US">

潘新和：讀寫結(jié)合不是一個(gè)新鮮的話題，但在任何時(shí)候都是一個(gè)值得不斷思考的重要課題。老一輩的提法是“以讀帶（促）寫”“讀寫結(jié)合”。以葉圣陶先生為代表的主流讀寫觀認(rèn)為“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”“寫作的‘根’是閱讀”“培養(yǎng)讀的能力，也是一個(gè)目的”“教師教得好，學(xué)生讀得好，才能寫得好”?？梢钥闯?，這一讀寫觀是“閱讀本位”的。我們今天的中小學(xué)語文教材以文選來組織單元，外掛寫作練習(xí)，就是按照這一觀念編寫的。教學(xué)的中心是閱讀，課堂幾乎是講讀、串講課文的一統(tǒng)天下，這種狀況也是由這一觀念所決定的。這一觀念從20世紀(jì)初開始逐漸形成，到今天已經(jīng)成為教材與教學(xué)的“慣例”和教師的“集體無意識(shí)”了——如果有一天教材、教學(xué)不是以文選為中心，大家一定會(huì)覺得十分驚訝：怎么可以那樣呢？語文課不教一篇一篇課文還叫教語文嗎？

其實(shí)，任何事物都不是一成不變的，讀寫觀也是可以改變的。我們現(xiàn)在突破性地提出“閱讀，指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽鳌薄皩懽魇情喿x的目的”“寫作是語文能力的最高呈現(xiàn)”，這就與傳統(tǒng)的讀寫觀完全不同了。這一讀寫觀是“表現(xiàn)本位”“寫作本位”的。把原先的“閱讀本位”的教學(xué)觀念翻了個(gè)底朝天。說“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，強(qiáng)調(diào)的是閱讀對(duì)寫作的重要作用；說“寫作是閱讀的目的”，強(qiáng)調(diào)的就是寫作對(duì)閱讀的重要作用。二者的指向是截然相反的，也表明了二者是互補(bǔ)的，它們之間的作用不是單向的，而是雙向互動(dòng)的?！@不是玩文字游戲，而是對(duì)一種根深蒂固的觀念的顛覆，是認(rèn)知的深化：不能只講閱讀對(duì)寫作的作用，不講寫作對(duì)閱讀的作用嘛。

王崧舟：這一觀念對(duì)現(xiàn)在老師們思維中已經(jīng)定型的傳統(tǒng)讀寫觀，的確是一種強(qiáng)烈的沖擊。請(qǐng)您具體談?wù)劇皩懽鞅疚弧弊x寫觀的依據(jù)好嗎？

潘新和：我始終認(rèn)為，閱讀指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽?，這才是閱讀的唯一目的。關(guān)于這一點(diǎn)，也許老師們不是一下子能轉(zhuǎn)得過彎來的。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中常常讀、寫是分開進(jìn)行的，似乎是兩件不相干的事，讀歸讀，寫歸寫，讀的時(shí)候并不一定都要寫。而且，有時(shí)閱讀是“漫無目的”的——這也是目的，有時(shí)閱讀就是純粹的消遣、放松，像魯迅先生說的是一種“嗜好”。但語文教育中的閱讀不同于生活中的閱讀，在語文課堂里，閱讀本身不是目的，而是提高言語表現(xiàn)素養(yǎng)、寫作素養(yǎng)的手段與過程。

在“寫作本位”的讀寫觀里：讀“完”（就是讀“懂”）一篇文章，閱讀教學(xué)才完成一半。另一半更重要，這就是使學(xué)生學(xué)以致用，就是要讓學(xué)生把從讀中學(xué)到的用在文章寫作中；讓他們把對(duì)文本的理解、感想說出來，或者寫出來。這才能算是真正完成了閱讀教學(xué)的一個(gè)完整過程?！獙W(xué)生將來走上工作崗位，需要考核的只有“說”或者“寫”，筆試就是寫，面試就是說，絕對(duì)不會(huì)只問你讀過哪些書，讀“懂”沒有，或者問你會(huì)不會(huì)讀書消遣解悶。一個(gè)人如果不會(huì)說和寫，讀不能致用，讀了再多的書也是白搭?？梢?，閱讀的歸宿必定是言語表現(xiàn)，包括說和寫——由于“寫”的能力涵蓋了“說”的能力，所以我們也將這一目的簡潔地表述為“指向?qū)懽鳌薄？梢?，日常閱讀和閱讀教學(xué)要求是兩碼事。認(rèn)為“閱讀也是目的”的人，是把二者弄混了，這也是造成當(dāng)今“為讀而讀”的無效、低效閱讀教學(xué)的思想根源。

懂得了“閱讀指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽鳌?，在閱讀教學(xué)中就能有意識(shí)地往寫作能力培養(yǎng)上遷移，盡量使閱讀能力轉(zhuǎn)換成說、寫能力，提高教學(xué)效能。試想，如果學(xué)生每一次閱讀的收獲都能在言語表現(xiàn)、在寫作上有所體現(xiàn)，日積月累，語文素養(yǎng)的提高會(huì)是遙不可及的事嗎？

王崧舟：站在“寫作本位”的角度，您認(rèn)為“作品秘妙”（或曰“言語秘妙”）乃是語文學(xué)科賴以生存和發(fā)展的根本。我個(gè)人覺得，“言語秘妙”是實(shí)現(xiàn)讀寫互動(dòng)的一個(gè)支點(diǎn)。作為閱讀，要理解“言語秘妙”；作為寫作，要運(yùn)用“言語秘妙”。那么，您能否就“言語秘妙”這個(gè)讀寫互動(dòng)的支點(diǎn)展開一些具體的論述和說明？

潘新和：您說中要害了！雖然由讀指向?qū)懯侨轿坏?，但我們不能不承認(rèn)“秘妙”的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，是其中最困難的也是最重要的因素?！懊孛睢?，是王國維先生的用語，朱光潛先生稱之為“佳妙”。類似于以往說的“文眼”“詩眼”，用俗一點(diǎn)的話說就是語篇中言語情趣的“亮點(diǎn)”。是指語言運(yùn)用中最富創(chuàng)造性的地方，是作者巧妙地表現(xiàn)出他人難以言喻的特征、思想或趣味。尋獲和創(chuàng)獲“秘妙”，確實(shí)是讀寫互動(dòng)的一個(gè)關(guān)鍵。

王國維先生是這樣解釋“秘妙”的：“惟詩人能以此須臾之物鐫諸不朽之文字，使讀者自得之，遂覺詩人之言，字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大詩人之秘妙也?！?span lang="EN-US">

朱光潛先生將“佳妙”解釋為“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人尋味之處。他曾舉賈島的《尋隱者不遇》（松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。）和崔顥的《長干行》（君家何處住，妾住在橫塘。停船暫借問，或恐是同鄉(xiāng)。）為例說：這兩首詩之所以為詩，并不在這兩個(gè)故事，而在故事后面的情趣，以及抓住這種簡樸而雋永的情趣，用一種恰如其分的簡樸而雋永的語言表現(xiàn)出來的藝術(shù)本領(lǐng)。這兩段故事你和我都會(huì)說，這兩首詩卻非你和我都做得出，雖然從表面看起來，它們是那么容易。讀詩就是要從此種看來好像容易而實(shí)在不容易做出的地方下功夫，就要學(xué)會(huì)了解此種地方的佳妙。對(duì)于這種佳妙的了解和愛好就是所謂“趣味”。

優(yōu)秀作品中膾炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。當(dāng)然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整個(gè)篇章之中的。閱讀教學(xué)從某種意義上說，重點(diǎn)就是對(duì)“秘妙”的尋獲與品味，不僅知其然，而且還希望能知其所以然。比較而言，從閱讀中發(fā)現(xiàn)“秘妙”容易些，只要讀得多了，善于揣摩，并懂得特定文體、語境的奧秘，也就有可能尋覓出其中的“秘妙”。而要將閱讀中尋獲的“秘妙”轉(zhuǎn)換到寫作中是很困難的，梁啟超先生說寫作所能教人的是規(guī)矩，不能使人巧，這是有一定道理的。秘妙就是“巧”，如何寫出“秘妙”這是無法直接傳授的；但是梁先生說的也不全對(duì)，只要學(xué)生從閱讀教學(xué)中悟到寫作要追求“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無”的“秘妙”，就使學(xué)生接近“巧”了。有了讀到的種種“秘妙”，品味出“秘妙”的種種“趣味”，他們寫作時(shí)自然而然也就有了對(duì)“秘妙”的追求，就有可能創(chuàng)造出“巧”來。

我們不要把“秘妙”看得過為玄奧，無非就是一種別人沒有表現(xiàn)過的“情趣”“神采”罷了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子寫不出來，孩子的“秘妙”大作家也寫不出來。就跟大畫家也畫不出“兒童畫”一樣，孩子創(chuàng)作的“秘妙”同樣很可貴。這需要靠老師們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，讀給他們聽，指點(diǎn)給他們看，美美地欣賞陶醉一番。當(dāng)然，最好要讓學(xué)生自己去品味、發(fā)現(xiàn)。

王崧舟：那么，在具體的課程教學(xué)實(shí)踐中，我們?cè)撊绾螌?shí)現(xiàn)閱讀成果向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化呢？

潘新和：閱讀成果向?qū)懽魉仞B(yǎng)的轉(zhuǎn)化應(yīng)是全方位的。在言語智能層面，總括地說有三方面，即三條路徑：文體感、語境感、語感。以往我們比較關(guān)注的只是其中的一個(gè)方面——語感，我以為孤立地講語感是片面的，因?yàn)椴淮嬖诟鞣N文體、語境“通用”的良好語感，不能離開特定的文體、語境談?wù)Z感。說一個(gè)人語感好，實(shí)際上只是說他在某一種文體寫作上語感好，或指詩歌或指散文或指評(píng)論……而不是說他各種文體寫作語感都一樣好。所謂“語感”，就是語言感知與運(yùn)用的“敏感”；語言“敏感”，就是語言感知與運(yùn)用的“恰當(dāng)”。是否“恰當(dāng)”，必須放在具體“文體”和“語境”中才能做出判斷。

在讀寫活動(dòng)中，文體感、語境感、語感這“三感”缺一不可。讀寫練習(xí)，應(yīng)該著眼于“三感”能力的提高。當(dāng)然，小學(xué)生“文體感”的培養(yǎng)可以緩一緩，不能要求太急、太嚴(yán)，把他們束縛得太死會(huì)使他們害怕寫作。到一定的時(shí)候，他們自然會(huì)產(chǎn)生“文體”的興趣，再適時(shí)地加以引導(dǎo)即可。

王崧舟：“三感”在讀寫教學(xué)中應(yīng)該成為一個(gè)有機(jī)的整體。那么，何者才是這個(gè)整體的中心呢？

潘新和：如果要說哪一個(gè)是中心的話，我以為應(yīng)該是“語境感中心”。因?yàn)椤拔捏w感”和“語感”都是在“語境”中呈現(xiàn)的，都離不開“語境”。從某種意義上說，“語境感”就包含了“文體感”和“語感”?！罢Z境”，就是特定的表現(xiàn)情境，由一定的語篇與行為因素構(gòu)成。語篇因素包括主題、材料、結(jié)構(gòu)、語言；行為因素包括立意、選材、謀篇、遣詞等。從這里可以看出，語境中的語篇因素和行為因素是對(duì)應(yīng)的，在閱讀中破譯的語篇因素，是可以轉(zhuǎn)換為寫作運(yùn)思中的行為因素。就是說，指向?qū)懽鞯拈喿x，應(yīng)該將靜態(tài)的文本還原為動(dòng)態(tài)的寫作行為過程，從閱讀中逆向領(lǐng)悟?qū)懽鬟\(yùn)思的奧秘：從文本主題中推測(cè)作者的意向是怎樣由朦朧到明晰，從題材中琢磨如何從紛繁的素材中選擇加工，從結(jié)構(gòu)中揣摩謀篇布局的匠心，從語言中猜想遣詞造句的多種可能性。

王崧舟：您剛才側(cè)重闡述和說明了“讀”向“寫”的轉(zhuǎn)化，這當(dāng)然是主要的、終極意義的。那么，從互動(dòng)的角度看，“寫”對(duì)“讀”的影響也是存在而且是相當(dāng)切實(shí)的。您如何看待這種切實(shí)的影響？您認(rèn)為“寫”向“讀”有轉(zhuǎn)化的必要和可能嗎？

潘新和：“寫”對(duì)“讀”的影響太大了，“寫”向“讀”的轉(zhuǎn)化太有必要了。由于語文學(xué)習(xí)總是先從閱讀開始，閱讀的機(jī)會(huì)比寫作多，所以，“三感”一般是先從閱讀中培養(yǎng)，再漸漸地遷移轉(zhuǎn)換積淀到寫作中，一點(diǎn)一滴地滋養(yǎng)著寫作。自然，在寫作實(shí)踐中獲得的“三感”，也會(huì)反哺于閱讀。比如，讀朱自清先生的《春》，我們可以體會(huì)到抒情散文“文體”的自由綿密，“語境”中抒發(fā)的生機(jī)勃勃的情趣，和“語言”的溫潤纖柔。當(dāng)我們讀寫了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的寫作后，再讀《春》，也許我們會(huì)對(duì)朱自清密不透風(fēng)的文體，表達(dá)單一淺顯的抒情主題的語境，陰柔繁復(fù)的語言有了更深的了解。讀寫的境界就是在這種互動(dòng)中不斷蕩漾、拓展、深邃的。

傳統(tǒng)語文教學(xué)是十分注重以寫促讀的。古人說“不動(dòng)筆墨不看書”。就是說必須動(dòng)筆寫了才能讀有成效。韓愈在《進(jìn)學(xué)解》中說：口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編。記事者必提其要，纂言者必鉤其玄。這說的就是讀必須靠寫來促進(jìn)的。

現(xiàn)代語文教育的開創(chuàng)者黎錦熙先生提出過“日札優(yōu)于作文”的觀點(diǎn)?！叭赵本褪侵溉粘?yīng)用的日記、讀書札記等，認(rèn)為這比“正規(guī)”的作文訓(xùn)練更有效果。道理很清楚，作文往往是無的放矢，而日記、讀書筆記等是有感而發(fā)、有為而作的。他認(rèn)為課業(yè)、泛覽、生活與論文各不相聯(lián)系，惟有日札才可使之一元化。

王崧舟：這其實(shí)就是建構(gòu)主義心理學(xué)倡導(dǎo)的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”策略。用“寫”的任務(wù)來驅(qū)動(dòng)“讀”，確實(shí)能使讀寫教學(xué)收到事半功倍的成效。

潘新和：胡適先生把這個(gè)道理說得更清楚了，他認(rèn)為古人所說的讀書三到——“眼到、口到、心到”是不夠的，須有“四到”——眼到、口到、心到、手到?！笆值讲庞兴??！彼€說：發(fā)表是吸收智識(shí)和思想的絕妙方法。吸收進(jìn)來的智識(shí)思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申敘過，用自己的語言記述過——那種智識(shí)思想方可算是你自己的了。

王崧舟：為什么只有寫了才會(huì)真正有所得呢？

潘新和：其實(shí)道理很簡單，寫能使讀時(shí)不明晰的變得明晰，能使思維精密化、感受語詞化、思想條理化。我們都有這樣的經(jīng)驗(yàn)，讀書時(shí)有很多的想法，想要寫出來又覺得幽昧不明，還需要認(rèn)真想很久才能寫得出來。這表明寫能提高讀的質(zhì)量。

寫能助讀、寫能促讀。寫對(duì)讀的作用一點(diǎn)不比讀對(duì)寫的作用小。這可以引發(fā)我們對(duì)讀寫觀念的重新思考，如果將現(xiàn)在的“以讀帶（促）寫”教學(xué)模式，改為“以寫帶（促）讀”教學(xué)模式，也許語文教育的效能會(huì)大大提高呢？有些老師已經(jīng)在做“評(píng)點(diǎn)式閱讀”、“以讀書筆記寫作代替作文訓(xùn)練”等教學(xué)改革試驗(yàn)，老師們不妨以校本課程的形式作一個(gè)“寫作本位”“以寫促讀”的嘗試吧，一定會(huì)嘗到甜頭的。

只是要提醒老師們注意，以后只會(huì)講解課文可就不稱職了，不會(huì)寫作、不會(huì)教寫作的老師，是難以在“寫作本位”教育觀念下完成好教學(xué)任務(wù)的。語文老師不會(huì)寫作是說不過去的。自己不會(huì)寫怎么能教會(huì)學(xué)生寫呢？——這也就是以往語文教學(xué)成效不彰的原因之一。這一點(diǎn)是最讓我憂心的。

“寫作本位”的讀寫知識(shí)觀   

王崧舟：新課程實(shí)施進(jìn)程中似乎存在這樣一種傾向，讀寫實(shí)踐有學(xué)生的自悟自得就夠了，用不著向?qū)W生傳授系統(tǒng)的讀寫知識(shí)。我知道，您對(duì)此傾向是持批判態(tài)度的。那么，您認(rèn)為讀寫知識(shí)對(duì)讀寫互動(dòng)有著怎樣的意義和作用呢？

潘新和：學(xué)生自悟自得是必要的，十分重要，但也是不夠的。如果一切都要自悟自得還要老師做什么？干脆自學(xué)得了。

是否要向?qū)W生傳授系統(tǒng)的讀寫知識(shí)，是目前語文界的一個(gè)有爭議的問題。我認(rèn)為，既是傳授知識(shí)，就要有一定的系統(tǒng)，支離破碎、丟三落四的知識(shí)只能使人更加糊涂。比如教寫作，就要懂得要教什么。我國現(xiàn)代最早的作文法教材是陳望道先生著的《作文法講義》，他說：這一冊(cè)書……在我編時(shí)注意所及的范圍內(nèi)，一切都想提綱挈領(lǐng)地說；一切都想條分縷析地說；一切都想平允公正地說。這既是陳望道作文法研究的指導(dǎo)思想，又是他的寫作教育觀的總概括、總說明。他特地強(qiáng)調(diào)說：我又希求從來對(duì)于作法只是零碎掇拾的慣習(xí)，從此變成要有組織的風(fēng)尚?！@里所說的都是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的科學(xué)性、系統(tǒng)性。

他的作文法新體系由三個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成：

文章構(gòu)造，包括段、句、詞等三個(gè)成分。

文章體制，包括記載文、記敘文、解釋文、論辯文和誘導(dǎo)文等五種文式。

文章美質(zhì)，包括明晰、遒勁和流暢等三個(gè)特點(diǎn)。

有了這樣系統(tǒng)有序地梳理，我們才知道作文法要教什么，先教什么后教什么。如果他只講其中的一個(gè)方面，或每個(gè)方面只講一點(diǎn)，這樣不成系統(tǒng)的知識(shí)有用嗎？我前面所講到的讀寫“三感”，也是一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，其中每一“感”都可以具體展開一系列的概念的。知識(shí)好比一張經(jīng)緯交織的網(wǎng)，如果到處是破洞還能捕到魚嗎？

王崧舟：也許，正是這樣一張經(jīng)緯交織的讀寫知識(shí)網(wǎng)，為讀寫對(duì)接和轉(zhuǎn)化提供了堅(jiān)實(shí)的互動(dòng)平臺(tái)。

潘新和：當(dāng)然，這些知識(shí)點(diǎn)必須轉(zhuǎn)化成能力點(diǎn)，才能有效地達(dá)成互動(dòng)。不論是由讀到寫，還是由寫到讀，都要靠系統(tǒng)的知識(shí)支撐，使知識(shí)與實(shí)踐對(duì)接。比如由閱讀的主題對(duì)接寫作的立意，材料對(duì)接選材，結(jié)構(gòu)對(duì)接謀篇，語言對(duì)接遣詞。反過來也一樣，這是一個(gè)“互逆”的過程。如果沒有這些由概念集結(jié)成的知識(shí)體系，我們憑什么建構(gòu)教學(xué)系統(tǒng)呢？

這些或顯或隱的知識(shí)都不同程度的影響著學(xué)生的認(rèn)知與思維，有的影響是一輩子。比如，流行至今的教學(xué)文體的劃分：記敘文、說明文、議論文，“記敘文六要素”“議論文三要素”等，已經(jīng)造成了對(duì)學(xué)生讀寫思維的嚴(yán)重遮蔽，妨礙了學(xué)生對(duì)“文體”的認(rèn)知。他們以為真有叫做“記敘文”“說明文”“議論文”的文體，其實(shí)是沒有的，實(shí)際寫作中只有新聞、小說、調(diào)查報(bào)告、解說詞、雜文、評(píng)論……這些文體不是記敘文涵蓋得了的。他們學(xué)了“議論文三要素”：論點(diǎn)、論據(jù)、論證后，以為議論文有這三要素就可以了，以為議論文要先有論點(diǎn)，然后根據(jù)論點(diǎn)去選擇論據(jù)進(jìn)行論證，做到“觀點(diǎn)與材料的統(tǒng)一”，這就完全違背了辯證思維的規(guī)律。真實(shí)的議論思維恰恰相反，是從搜集材料開始的，論點(diǎn)是從材料中產(chǎn)生的，材料與觀點(diǎn)不是直接的對(duì)等，而是矛盾的統(tǒng)一。由此可見知識(shí)的重要，長期以來對(duì)知識(shí)和知識(shí)系統(tǒng)建構(gòu)的忽視，已經(jīng)造成了極為嚴(yán)重的后果，如果我們還不清醒的話，這些有缺陷的以致錯(cuò)誤的知識(shí)就將永遠(yuǎn)占據(jù)著教壇。

王崧舟：這樣看來，正確的讀寫知識(shí)對(duì)“讀寫互動(dòng)”的重要性和必要性是顯而易見、毋庸置疑的。那么，在讀寫互動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐中，我們?cè)撊绾吻∪缙浞值貪B透這些讀寫知識(shí)呢？

潘新和：是的，“滲透”這個(gè)詞用得好。是“滲透”，不是“灌輸”?！皾B透”是無形的，而又無所不在?！肮噍敗笔侵苯拥慕o予，抽象的知識(shí)是難以吸收的。在教學(xué)中，知識(shí)的“滲透”不是一件簡單的事。對(duì)小學(xué)生尤其如此。

追求知識(shí)的系統(tǒng)性，不等于說在教學(xué)中要把這些知識(shí)原原本本地傳遞給學(xué)生。語文課程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。語文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。正如我們對(duì)讀寫關(guān)系的認(rèn)定一樣，要搞清楚什么是手段，什么是目的，讀不是目的，寫才是目的。讀要轉(zhuǎn)化成寫才是有效的教學(xué)。讀寫知識(shí)要溶解在讀寫實(shí)踐中，學(xué)生才能消化吸收。知識(shí)是通往實(shí)踐的“橋”。目的不是讓學(xué)生記住這些知識(shí)，而是學(xué)會(huì)運(yùn)用這些知識(shí)。

例如，在閱讀中對(duì)學(xué)生說：“秘妙”就是“字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言”，學(xué)生一定猶如墜入云里霧里的。你跟他們說“秘妙”就是前人詩文里流傳至今的那些名言警句，他們有的很快就明白了——有的仍不明白，你可以舉一些例子說給他們聽，比如“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”， “春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”，這是一個(gè)字的“秘妙”，也可以舉一些“整句”的或“整篇”的說給他們聽，你請(qǐng)他們?cè)陂喿x中找出類似的字、句、段、篇，有的學(xué)生可能一下就找到了，有的可能找不到。在尋找、發(fā)現(xiàn)的“試誤”過程中，他們會(huì)慢慢地領(lǐng)悟到“秘妙”包含著的不一般的“情趣”或“神采”，到他們寫作時(shí)，會(huì)有意無意地去追求這種情趣——只有落在寫上，才算達(dá)到了傳授知識(shí)的目的。

王崧舟：但是，這樣的體現(xiàn)著“寫作本位”的新讀寫知識(shí)，在當(dāng)前的語文界還是相當(dāng)匱乏、相當(dāng)散漫的。

潘新和：現(xiàn)狀正是這樣。所以，我們現(xiàn)在該憂慮的不是語文知識(shí)太多、太系統(tǒng)，而是太膚淺、凌亂、陳舊。要建構(gòu)起科學(xué)的完備的“表現(xiàn)本位、寫作本位”的語文知識(shí)體系，恐怕還需要幾代人的不懈努力。