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美國心理學家和教育家布盧姆(1913-)是"掌握學習，教育思想的代表人物。主要著作有:《教育目標分類學:第一分冊，認知領域》(1956)、《掌握學習》(1968)和《人類特性與學校學習》(1976)等。
迄今為止，布盧姆分類法(Bloom’s taxonomy)是使用最廣泛的描述思維的模式。該模式根據(jù)從最基本到最高級的原則把思維技能分為六個層次。這些描述能夠幫助教師和學生關注高級思維技能。
1956年，布盧姆發(fā)表了教育目標分類法：認知領域。此后，他有關思維的六個層次的描述在大量的情境中被改造和使用。他的思維過程的分層是根據(jù)從最簡單的知識回憶，到最復雜的判斷某個思想觀點的價值觀和價值組織起來的。布盧姆把認知領域的思維技能的分類如下：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。他認為這些思維是有層次的。復雜的綜合問題可以貼上需要某個確定思維過程，而教學應該關注分析、綜合、評價這些高級思維技能的促進。
認知領域的目標分類結構：
| 知識(knowledge) |
這是指對先前學習過的材料的記憶。它包括：具體的知識，即術語的知識和具體事實的知識；處理具體事物的方式方法的知識；學習領域中的普通原理和抽象概念的知識。這是最低水平的認知學習結果，其所要求的心理過程主要是記憶。 |
| 領會(comprehension) |
指理解所傳授的知識和信息的能力，一般可借助轉化、解釋和推斷三種形式來完成。轉化：用自己覺得有意義的話語來組織表達所傳授的內容和知識；解釋：對所交流的信息進行解釋和說明；推斷：通過目前的知識去推測未來的狀況。領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。 |
| 運用(application) |
指能將習得的材料應用于新的具體情境，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用。運用代表較高水平的理解。 |
| 分析(analysis) |
把復雜的材料分解成各個組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。分析代表了比運用更高的智能水平，因為它既要理解材料的內容，又要理解其結構。 |
| 綜合(synthesis) |
把各種要素和組成部分組成一個整體。包括發(fā)表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它說強調的是創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結構。 |
| 評價(evaluation) |
指對材料作價值判斷的能力。包括按材料內在的標準(如組織)或外在的標準(如與目的適當性)進行價值判斷。這是最高水平認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內容，并需要基于明確標準的價值判斷。 |
思維技能層次和相應的具體方法
| 技能 |
定義 |
關鍵詞 |
| 知識 |
回憶、喚起信息 |
識別、描述、命名、標注、認可、復制、跟從 |
| 領會 |
理解概念，并能解釋 |
總結、轉化、辯護、解釋、說明、例證 |
| 應用 |
在新情境中運用信息或概念 |
建立、制作、建構、模仿、預測、準備 |
| 分析 |
為更透徹地理解，能分解信息或概念， |
比較/對照、分解、甄別、篩選、分離 |
| 綜合 |
各種觀點綜合，形成新思想、理念 |
分類、歸納、重構 |
| 評價 |
價值判斷 |
評價、批評、判斷、證明、說服、支持 |
圖布盧姆教學目標分類圖(認知領域)
與所有的理論模型一樣，布盧姆分類法有優(yōu)點，也有不足。
它最大的優(yōu)點是直接關注了思維這樣一個重要的主題，并圍繞它為實踐者提供了可充分利用的思維結構。毫無疑問，用布盧姆分類法作為提問線索的教師比那些不用者在鼓勵學生進行高級思維方面做得更好。另一方面，依據(jù)布盧姆分類法，任何一個對一組問題和學習活動進行分類的教育工作者都可以證明：對“分析”和“評價”這類看起來不證自明的術語幾乎沒有不同的看法。然而，很多有價值的活動，比如基于真實的問題和項目的學習是布盧姆分類法所不能涵蓋的。這樣做的企圖將削弱其潛在的學習機會的特征。
布盧姆的“掌握學習”教育思想
布盧姆通過廣泛的調查和長期的實驗研究發(fā)現(xiàn)，學生學習能力的差異并不是人們所想象的那樣大，而且也不是完全穩(wěn)定不變的，相反，只要教學的時間充分，教學的方法得當，具備適當?shù)臈l件，這些差異是可以改變的。他強調說;"世界上任何人都能學習，如果在早先與現(xiàn)在都提供適當?shù)膶W習條件的話，幾乎所有的人都能學好。"掌握學習"不僅是掌握學科的知識，而且還應該掌握學科的方法和手段。
布盧姆認為，實施"掌握學習"辦須把握3個變量，一是先決認知行為，指學習者在學習新的知識之前，必須具備一定的基礎知識和能力。二是先決情感特點，指學習者參與學習的動機和態(tài)度。三是教學質量，指學校和教師學生的學習和學習過程產(chǎn)生重要影響的各種直接控制因素。這3個變量相互依存，又相互作用，共同影響著 掌握學習"的效果。
布盧姆根據(jù)教育目標分類學的基本原理，把"掌握學習"的要素分解為課程計劃、教學程序和評價3個層次，每個層次又有若干子要素，形成了"掌握學習"計劃的要素結構。
實施"掌握學習"地過程也就是圍繞"掌握學習"的要素開展課堂教學的過程。布盧姆把"掌握學習"的實施分為3個階段，給"掌握"下定義;制定實現(xiàn)"掌握"的教學計劃;為實現(xiàn)"掌握"而教。
第一階段:給"掌握"下定義。布盧姆認為，應用 "掌握學習"理論時，首要任務是給"掌握"下精確的定義，也就是詳細說明要達到的"掌握水平"，即教學的目標、測驗及成績及格的標準。其主要作用就是將學習條件和學習的前景告知學生、教師、行政人員和家長。
給"掌握"下定義可以分成4個步驟:一是確定課程目標;二是編制總結性測驗試卷;三是制定單元目標;四是編制形成性測驗試卷。
第二階段:制定實現(xiàn)"掌握"的教學計劃。布盧姆認為，制定計劃的目的是使教師在課堂教學過程中始終處于主動地位，避免出現(xiàn)被動地湊合地解決問題的情境。而且，這一計劃應該面向全體學生，有助于全體學生實現(xiàn)單元目標。因此，制定計劃要注意高質量教學的2個關鍵:一是在課堂上講授的與每個目標有關的材料和方式應適合于絕大多數(shù)學生;二是根據(jù)教學目標設計的、配備有相應材料的各項活動應能調動絕大多數(shù)學生積極參與。
第三階段:為實現(xiàn) "掌握"而教。
"掌握學習"的教學可分為2個步驟:一是介紹情況，即向學生介紹有關學習內容、方法、考評方式和標準等方面的情況，讓學生做到心中有數(shù)。同時還要告訴學生，如果他們需要，可以得到額外的時間和幫助，以保證他們"掌握"。二是課堂教學。教學測驗確定學生掌握的水平，并對其分組。隨后，根據(jù)不同的分組有針對性地開展教學和活動
布盧姆的教育目標分類法
教育目標分類學是布盧姆教學理論體系中重要的組成部分。教育目標分類學的建立是于1948年在波士頓召開的美國心理學大會上大學考試專家們提出來的。以布盧姆為首的編寫委員會，經(jīng)過反復探討陸續(xù)發(fā)表出來。
(一)認知領域的目標分類結構：
| 知識 |
這是指對先前學習過的材料的記憶。它包括：具體的知識，即術語的知識和具體事實的知識；處理具體事物的方式方法的知識；學習領域中的普通原理和抽象概念的知識。這是最低水平的認知學習結果，其所要求的心理過程主要是記憶。 |
| 領會 |
指理解所傳授的知識和信息的能力，一般可借助轉化、解釋和推斷三種形式來完成。轉化：用自己覺得有意義的話語來組織表達所傳授的內容和知識；解釋：對所交流的信息進行解釋和說明；推斷：通過目前的知識去推測未來的狀況。領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。 |
| 運用 |
指能將習得的材料應用于新的具體情境，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用。運用代表較高水平的理解。 |
| 分析 |
把復雜的材料分解成各個組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。分析代表了比運用更高的智能水平，因為它既要理解材料的內容，又要理解其結構。 |
| 綜合 |
把各種要素和組成部分組成一個整體。包括發(fā)表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它說強調的是創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結構。 |
| 評價 |
指對材料作價值判斷的能力。包括按材料內在的標準(如組織)或外在的標準(如與目的適當性)進行價值判斷。這是最高水平認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內容，并需要基于明確標準的價值判斷。 |
(二)情感領域的目標分類結構：
分類依據(jù)是價值內化的程度，這一領域的目標由低到高共分為五個層次。
| 接受(注意) |
指學生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激(如課堂活動、教科書、文體活動等)。從教師方面來看，其任務是指引和維持學生的注意。學習結果包括從意識一事物的存在的簡單注意到學生的選擇性注意。它是低級的價值內化水平。 |
| 反應 |
指學生主動參與。處在這一水平的學生，不僅注意某種現(xiàn)象，而且以某種方式對它作出反應(如自愿讀規(guī)定范圍外的材料)，以及反應的滿足(如以愉快的心情閱讀)，這類目標與教師通常所說的“興趣”類似，強調對特殊活動的選擇與滿足。 |
| 價值化 |
指學生將特殊的對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系。包括接受某種價值標準(如愿意改進與團體交往的技能)，偏愛某種價值標準和為某種價值標準作奉獻(如為發(fā)揮集體的有效作用而承擔義務)。這一階段的學習結果所涉及的行為的一致性和穩(wěn)定性使得這種價值標準清晰可辨。價值化與教師通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”類似。 |
| 組織 |
指將許多不同的價值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾、沖突，并開始建立內在一致的價值體系。重點是將許多價值標準進行比較、關聯(lián)和系統(tǒng)化。學習的結果可能涉及某一價值系統(tǒng)的組織。與人生哲學有關的教學目標屬于這一級水平。 |
| 價值與價值體系的性格化 |
指個人具有長時期控制自己的行為以致發(fā)展了性格化“生活方式”的價值體系。其行為是普遍的、一致的和可以預期的。這一水平的學習結果包括范圍廣泛的活動，但強調學生行為的典型性和性格化。這階段的教學目標著重學生的一般適應模式(包括個人的、社會的和情緒的)。 |
(三)動作技能領域的目標分類結構：
動作技能領域的教育目標分類比情感領域的教育目標分類公布更晚，而且出現(xiàn)了好幾種分類法。目前尚無公認的最好分類。這里介紹辛普森等1972年的分類。該分類將動作技能教育目標分成七級。
| 知覺 |
指運用感官獲得信息以指導動作。 |
| 定向 |
指對穩(wěn)定的活動的準備，包括心理定向(心理準備)、生理定向(生理準備)、情緒準備(愿意活動)。知覺是其先決條件。 |
| 有指導的反應 |
指復雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。通過教師或一套適當?shù)臉藴士膳袛嗖僮鞯倪m當性。 |
| 機械動作 |
指學習者的反應已成為習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學習結果涉及各種形式的操作技能，但動作模式并不復雜。 |
| 復雜的外顯反應 |
指包含復雜動作模式的熟練動作操作，操作的熟練性以迅速、連貫、精確和輕松為指標。 |
| 適應 |
指技能的高度發(fā)展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情境的需要。 |
| 創(chuàng)新 |
指創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境。強調以高度發(fā)展的技能為基礎的創(chuàng)造能力。 |
S 先生、P先生、Q先生他們知道桌子的抽屜里有16張撲克牌：紅桃A、Q、4 黑桃J、8、4、2、7、3 草花K、Q、5、4、6 方塊A、5。約翰教授從這16張牌中挑出一張牌來，并把這張牌的點數(shù)告訴 P先生，把這張牌的花色告訴Q先生。這時，約翰教授問P先生和Q 先生：你們能從已知的點數(shù)或花色中推知這張牌是什么牌嗎？ 于是，S先生聽到如下的對話：
P先生：我不知道這張牌。
Q先生：我知道你不知道這張牌。
P先生：現(xiàn)在我知道這張牌了。
Q先生：我也知道了。
聽罷以上的對話，S先生想了一想之后，就正確地推出這張牌是什么牌。
請問：這張牌是什么牌？
（參考答案見“學習資源”）
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布盧姆分類法(Bloom’s taxonomy)是使用最廣泛的描述思維的模式，他對思維層次的劃分是什么？
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