以“先學(xué)后教”為基本原則的教學(xué)模式，近年來廣受中小學(xué)追捧，但在實際操作過程中，問題不少，這就讓人對“先學(xué)后教”的適用性產(chǎn)生疑問：“先學(xué)后教”是否適用于所有的學(xué)段、所有的課程乃至所有的知識點教學(xué)？

先學(xué)后教的內(nèi)核分析

早在30年前，江山野先生在《論教學(xué)過程與教學(xué)方式》一文對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的客觀發(fā)展提出了自己的見解，他認(rèn)為：在大中小學(xué)等整個學(xué)校教育的全過程中學(xué)生學(xué)習(xí)能力的客觀發(fā)展由低到高一般要經(jīng)過五個階段：

第一階段是完全依靠教師的階段，主要是在小學(xué)低年級。

第二階段是基本依靠教師的階段，大體上從小學(xué)中年級開始，延續(xù)到小學(xué)高年級。

第三階段是學(xué)生可以相對獨立地進行學(xué)習(xí)的階段，一般說，從初中開始就可以進入這個階段，如果教師的教學(xué)方法好，有些小學(xué)高年級學(xué)生在有的課程上就可能開始具有相對獨立學(xué)習(xí)的能力了。

第四階段是學(xué)生在教師指導(dǎo)下可以基本獨立學(xué)習(xí)的階段，一般說，這個階段在高中就可以開始，到高等學(xué)校，在學(xué)生經(jīng)過一個時期學(xué)習(xí)新課程的訓(xùn)練之后，教學(xué)就可以進入教師指導(dǎo)下的自學(xué)為主的階段了。

第五階段就是學(xué)生完全獨立地進行學(xué)習(xí)的階段，在這個階段，如果學(xué)習(xí)者仍然需要教師的指導(dǎo)，那主要已不是在學(xué)習(xí)已有的科學(xué)知識上，而是在研究新問題、解決新問題上。

江山野先生特別強調(diào)，不論處在哪一個發(fā)展階段，學(xué)生都具有一定的學(xué)習(xí)能力，只不過在不同階段，學(xué)生相對獨立的學(xué)習(xí)活動有不同的表現(xiàn)形式。例如：在完全依靠教師的學(xué)習(xí)階段，學(xué)生相對獨立的學(xué)習(xí)活動是“一點一點”地跟著教師學(xué)；在基本依靠教師的學(xué)習(xí)階段，則發(fā)展到可以在教師啟發(fā)引導(dǎo)下“一步一步”地跟著教師學(xué)；在相對獨立的學(xué)習(xí)階段，就又大進一步，可以“一課一課”地在教師幫助下相對獨立地學(xué)習(xí)了；在基本獨立的學(xué)習(xí)階段，那就可以“整篇整章”地在教師指導(dǎo)下自學(xué)，然后又逐步發(fā)展，達(dá)到整本書都可以由自己來學(xué)習(xí)，最后進入到完全獨立學(xué)習(xí)的階段。

這實際上也決定了不同發(fā)展階段我們應(yīng)當(dāng)采用不同的教學(xué)方式，以適應(yīng)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。例如，完全依靠教師階段相應(yīng)的教學(xué)方式是“教一點，學(xué)一點，練一點”（第一種教學(xué)方式）；基本依靠教師階段相應(yīng)的教學(xué)方式是“問答、閱讀、演示、講解相結(jié)合，逐步啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生自己探求未知”，也就是一般所說的“啟發(fā)式”教學(xué)（第二種教學(xué)方式）；相對獨立階段相應(yīng)的教學(xué)方式是“首先讓學(xué)生預(yù)習(xí)，然后根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)中提出的和存在的問題進行教學(xué)”（第三種教學(xué)方式，作者注：我把它稱之為“先學(xué)后教”的教學(xué)方式）；基本獨立階段相應(yīng)的教學(xué)方式是“學(xué)生在老師指導(dǎo)下自學(xué)”（第四種教學(xué)方式）；完全獨立階段相應(yīng)的教學(xué)方式是“完全由學(xué)生自學(xué)”（第五種教學(xué)方式）。

學(xué)生完全獨立的學(xué)習(xí)能力，是從一點一滴開始逐步發(fā)展的，而不是一下子突然形成的。所以，完全由學(xué)生自學(xué)的教學(xué)方式，并不是只有等待學(xué)生已經(jīng)完全進入獨立學(xué)習(xí)的階段之后，在他們已經(jīng)能夠完全獨立地學(xué)習(xí)全部教材時才能采用的，而是早就可以采用，并且應(yīng)該在整個教學(xué)發(fā)展過程中有計劃、有步驟地采用。并且，教學(xué)過程的每個發(fā)展階段也不是只能采用一種教學(xué)方式。

江山野先生認(rèn)為，“在實際教學(xué)工作中，教學(xué)方式常常落后于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。在學(xué)生已經(jīng)具有相對獨立學(xué)習(xí)能力的階段，仍然采用由教師牽著鼻子走的教學(xué)方式，是一種很常見的現(xiàn)象。為克服這種落后現(xiàn)象，有必要強調(diào)指出：應(yīng)該把第三種教學(xué)方式當(dāng)作適合于學(xué)生相對獨立學(xué)習(xí)階段的基本教學(xué)方式確立起來，使之成為這一階段的教學(xué)常規(guī)”。

那么，學(xué)生如何才能從基本依靠教師階段進入相對獨立階段呢？盡管各門課程具體情況不同，但它們都有一些基本因素，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的著力點就可以放在這些基本因素上。這些基本因素主要有三：一是基本語言。這包括基本符號、基本術(shù)語和基本語言結(jié)構(gòu)。實際上，也就是一門課程的基本概念和這些概念之間的邏輯關(guān)系的表現(xiàn)。只有掌握了一門課程的基本語言，才能談得上有學(xué)習(xí)這門課程的能力。二是基本思路。即想什么和怎么想或往哪里想的問題。掌握了一門課程的基本思路，也就可以說是“入了門”，會學(xué)習(xí)這門課程了。三是基本結(jié)構(gòu)。掌握一門課程的基本結(jié)構(gòu)，就從整體上抓往了學(xué)習(xí)這門課程的線索，知道了該怎樣前進，學(xué)習(xí)起來就可以駕輕就熟。

他認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去學(xué)習(xí)和思考。這應(yīng)該成為一條規(guī)則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式。當(dāng)然，這時只靠學(xué)生自己讀書和思考還不能解決全部問題，因為他們還只是具有相對獨立而不是完全獨立的學(xué)習(xí)能力。他們在學(xué)習(xí)上不僅還有不少困難，而且在讀書和思考上還需要很多訓(xùn)練。所以，我們今天采取“先學(xué)后教”的教學(xué)方式，要抓住幾個重要環(huán)節(jié)：

一是教師在布置預(yù)習(xí)時，一定要對學(xué)生提出明確具體的要求。

二是一定要對學(xué)生的預(yù)習(xí)進行檢查。這一方面是為了防止自流；另一方面，更重要的是為了確切了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和他們對教材掌握已達(dá)到什么樣的程度，發(fā)現(xiàn)和聚焦學(xué)生預(yù)習(xí)中存在的問題。

三是一定要針對學(xué)生預(yù)習(xí)中提出的和存在的問題進行教學(xué)，否則，就失去互讓學(xué)生預(yù)習(xí)的主要意義，失去了教學(xué)的針對性。

四是進行針對性教學(xué)時，在解決問題的過程中，一定要繼續(xù)發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，凡是他們自己能夠解決的問題，就要讓他們自己去解決。

以上四個“一定要”也可以說就是“先學(xué)后教”教學(xué)方式的“規(guī)定性”要求。這些規(guī)定性的要求本身又具有很大的靈活性和伸縮性。例如，對學(xué)生預(yù)習(xí)提出的要求可多可少，可低可高；檢查預(yù)習(xí)、聚焦問題、解決問題，在內(nèi)容的廣度、難度、深度上和方法上，都可以根據(jù)實際情況靈活處理。因此，這種教學(xué)方式不但適合學(xué)生相對獨立學(xué)習(xí)階段的要求，而且既能發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，又能不斷發(fā)展學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力，最終兌現(xiàn)“教是為了不教”的教育承諾。
學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的想象。

先學(xué)后教的具體實踐

1、福建省漳州市第三中學(xué)紀(jì)秀卿老師的教學(xué)改革經(jīng)驗。

確立了“先學(xué)后教”的教學(xué)結(jié)構(gòu)：課前，學(xué)生超前“先學(xué)”，解決各自現(xiàn)有發(fā)展區(qū)內(nèi)的問題；課堂，立足于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的問題（獨立學(xué)習(xí)不能解決的問題）進行教學(xué)，促進學(xué)生達(dá)到他們潛在的發(fā)展水平；課后，又是明天的課前，主要為積極參與明天的課堂學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。筆者把紀(jì)秀卿的教學(xué)方式概括為八個字：“先學(xué)后教，超前斷后”（“斷后”就是不再留課后作業(yè)），并把它作為初中數(shù)學(xué)“指導(dǎo)一自主學(xué)習(xí)”教改實驗的基本特征。

幾個鮮明的特點：一是不用導(dǎo)學(xué)提綱，學(xué)生直接用教材預(yù)習(xí)。二是學(xué)生可以按自己的進度預(yù)習(xí)，但至少要比教師的教學(xué)進度超前一節(jié)，多不封頂；預(yù)習(xí)的基本要求是不僅要讀教材，還要嘗試在預(yù)習(xí)作業(yè)本上做教材中相應(yīng)的練習(xí)題或習(xí)題。三是預(yù)習(xí)作業(yè)要求根據(jù)教學(xué)進度，學(xué)生自行訂正，教師只做定期檢查。四是利用寒暑假培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，允許學(xué)生可以不做學(xué)校統(tǒng)一發(fā)放的寒暑假作業(yè)，但必須自學(xué)下學(xué)期教材中第一章的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生往往超額完成，大多數(shù)都成為教師的得力助手和樂于助人的小老師。
    在相對獨立的學(xué)習(xí)階段，事實上，紀(jì)秀卿已經(jīng)采用了基本獨立學(xué)習(xí)階段的教學(xué)方式，這在十年課程教學(xué)改革全國各地涌現(xiàn)的“先學(xué)后教”的教學(xué)模式中，還是別具一格、難能可貴的。當(dāng)然，這樣的教學(xué)操作與教師本人有意識地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力密切相關(guān)。

很多人都問紀(jì)秀卿同一個問題：初中一年級新生從不會預(yù)習(xí)到會預(yù)習(xí)乃至放手讓他們課前按各自的速度預(yù)習(xí)，是怎么培養(yǎng)的？大約要花多長的時間培養(yǎng)？紀(jì)秀卿的做法是首先“教讀”，即解文說字地解讀教材：正文怎么讀，應(yīng)該提出哪些問題進行思考，例題該怎樣學(xué)，怎樣做眉批腳注和讀書記號，寫習(xí)題有什么規(guī)范或要求，等等。這樣的“教讀”大約需要一周到10天的時間。接著，讓學(xué)生在課內(nèi)進行“自讀”訓(xùn)練，教師針對學(xué)生自讀中提出和存在的問題進行教學(xué)。其實，紀(jì)秀卿從“教讀”到“自讀”的訓(xùn)練，就是學(xué)生經(jīng)歷完全依靠教師和基本依靠教師的學(xué)習(xí)階段，讓學(xué)生初步掌握了代數(shù)或幾何課程的基本語言、基本思路與基本結(jié)構(gòu)，才可以把學(xué)習(xí)的主動權(quán)和責(zé)任交給學(xué)生，放手讓他們課前自主預(yù)習(xí)。從“教讀”到放手，初一新生大約需要兩個月，至多不會超過半學(xué)期，初二開始培養(yǎng)需要一個多月，初三開始則只需要兩周時間。

蘇霍姆林斯基曾說：“不會閱讀的學(xué)生是潛在的差生。”由此他建議在小學(xué)階段就必須解決學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的問題，并且要把學(xué)會閱讀擺在培養(yǎng)各種學(xué)習(xí)技能的首位。這個時候，我們注意到，中學(xué)階段有些學(xué)生無法進行這項實驗，其根子在閱讀，在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。這也是后來我們把“指導(dǎo)一自主學(xué)習(xí)”教改實驗的重心轉(zhuǎn)移到小學(xué)的一個原因。

2、福建省大田縣實驗小學(xué)從2009年11月開始，經(jīng)過兩年多堅持不懈的探索，該實驗學(xué)校已經(jīng)把語文與數(shù)學(xué)兩門課程（中、高年級）“先學(xué)后教”的教學(xué)常規(guī)建立起來了。兩年來，大田實小在改革的道路上已經(jīng)超越艱難的“臨帖”階段，他們拋棄了“導(dǎo)學(xué)案”模式。“因為導(dǎo)學(xué)案無形中還是增加了學(xué)生的課外負(fù)擔(dān)，完成導(dǎo)學(xué)提綱需要時間，而且提綱又是讓老師的意志束縛學(xué)生的思維，還是有悖于課改的最終目標(biāo)。”吳建玲校長提出了建立“裸讀”的自學(xué)體系。所謂“裸讀”就是讓學(xué)生自由預(yù)習(xí)，自我確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、完成目標(biāo)，并要求學(xué)生在課本上留下自學(xué)的筆記，即把自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己的方法或想法、問題或困惑都扼要地記在書本上。這樣，也便于檢查了解學(xué)生預(yù)習(xí)的情況。有人認(rèn)為讓學(xué)生直接與課本對話，并自訂學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求太高了。但只要親眼去看一看大田實驗小學(xué)三年級學(xué)生在課本上留下的自學(xué)痕跡，你就不得不為孩子們的學(xué)習(xí)能力深感吃驚，你可能會反省以往是否都低估了孩子的潛力。大田實驗小學(xué)的經(jīng)驗告訴我們：在小學(xué)教育階段必須始終把培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力當(dāng)作教學(xué)的重要目標(biāo)，必須把開發(fā)兒童學(xué)習(xí)潛能的教學(xué)常規(guī)建立起來。在教學(xué)上很有必要有一些規(guī)定性的、有一定形式的東西，也就是說要有一些基本的教學(xué)模式，這既是教學(xué)科學(xué)化的要求，是廣大教師的實際需要，也是為學(xué)生創(chuàng)造主動學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境的需要。

先學(xué)后教的問題反思

在多年的教改實驗中，我們也發(fā)現(xiàn)，“先學(xué)后教”在實際運用時容易產(chǎn)生一些不好的傾向，也還有尚待解決的問題。

首先，同樣是“先學(xué)后教”，但其背后的思想和理論有明顯差別。江山野先生強調(diào)在相對獨立的學(xué)習(xí)階段，把“讓學(xué)生先預(yù)習(xí)，然后再集中解決存在的問題”的教學(xué)方式確立為教學(xué)常規(guī)。這是為了克服教學(xué)方式落后于學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的普遍現(xiàn)象，促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。但有些“先學(xué)后教”模式只是被當(dāng)作掌握知識與技能的一種手段，甚至有的只是作為提高考試分?jǐn)?shù)的一種手段，因此特別看重解題訓(xùn)練，甚至操練。這樣的課堂，往往缺少生命的感知、精神的愉悅、師生的歡笑，體驗不到人類思維的偉大，也感受不到自己成長的幸福。葉瀾教授說過，再好的教學(xué)方法一旦它脫離了正確的教育思想，就可能異化成為馴獸式教育的工具。這一點尤需警惕。

其次，“先學(xué)后教”的教學(xué)模式要克服“絕對化”的傾向。教學(xué)模式是教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法的優(yōu)化組合。閱讀、質(zhì)疑、操作、思考、討論、交流、實驗、演示、講解、練習(xí)等，都是具體的教學(xué)方法或?qū)W習(xí)方法，這些方法本身是中性的，無所謂優(yōu)劣，而且一種方法往往只能達(dá)成某種目標(biāo)，同時又會妨礙其他目標(biāo)的實現(xiàn)。要根據(jù)實際需要來采用具體的方法，不能把某一種方法絕對化，如同木工干活一樣，斧、鋸、刨、鉆等工具是樣樣都要用的，不可能只使用一種工具就打造出好的家具來。同樣，“先學(xué)后教”的教學(xué)模式作為方法的集合，各地各校不必刻意劃一求同，只要符合四個“一定要”的“規(guī)定性”就好?？朔虒W(xué)模式的“絕對化”，還必須防止把教師的主導(dǎo)作用“絕對化”。要注意到整個教學(xué)過程是一個“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。所以，教師的主導(dǎo)作用不是一種恒定不變的東西；而是一種不斷變化、不斷走向“反面”并最終要被“否定”的東西。注意到這個，教師才能自覺地按照教學(xué)過程的客觀發(fā)展規(guī)律，把學(xué)生的學(xué)習(xí)能力從一個發(fā)展階段準(zhǔn)向另一個發(fā)展階段，最終才能把“教是真正為了不教”的教育真諦變成現(xiàn)實。

第三，“先學(xué)后教”在體現(xiàn)不同課程文化的特點方面還有待加強。以數(shù)學(xué)為例，現(xiàn)實主義的數(shù)學(xué)課程主張把現(xiàn)成的數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)換成活動的數(shù)學(xué)。“先學(xué)后教”也許促進了“學(xué)習(xí)方式”的轉(zhuǎn)變，但數(shù)學(xué)觀還沒變，因此教的還是現(xiàn)成的數(shù)學(xué)，不能促進學(xué)生“數(shù)學(xué)是人類的一種活動”這一觀念的形成。活動的數(shù)學(xué)是做出來的數(shù)學(xué)。因此，他主張活動數(shù)學(xué)的教學(xué)方法必須是“有指導(dǎo)的再創(chuàng)造”，這種“再創(chuàng)造”不僅包括數(shù)學(xué)思維，也包括表達(dá)數(shù)學(xué)思維的數(shù)學(xué)語言，不僅包括新知識的發(fā)現(xiàn)，也包括把發(fā)現(xiàn)的知識組織成一個充滿聯(lián)系的系統(tǒng)。弗賴登塔爾認(rèn)為現(xiàn)成的數(shù)學(xué)的所謂“應(yīng)用”，只能是模仿，可是“數(shù)學(xué)的每次應(yīng)用都是重新創(chuàng)造，這不可能通過學(xué)習(xí)現(xiàn)成的數(shù)學(xué)來培養(yǎng)。”所以，“先學(xué)后教”如何教活動的數(shù)學(xué)，如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力，是需要反思與改進的。