當代社會的多元價值觀通過教材、教師、學生投射于課堂教學中，課堂教學的參與主體基于價值觀的差異在課堂教學中互動，彼此表達自我的價值觀點，試圖質疑、遏制對方的價值觀點，這就構成了課堂價值觀沖突。在沖突中，參與主體會參照自我概念、課堂結構及情境特征采用一定的互動策略。教師會采用一定的互動策略，學生同時也會采用一定的互動策略。對于教師來說。采用什么樣的策略關系到課堂教學的有效性，對于課堂教學的三維目標(過程與方法、知識與技能、情感、態(tài)度與價值觀)有很大的影響。本文通過課堂觀察。采取案例分析的方式考察多元價值觀下課堂價值觀沖突中教師的三種錯誤傾向。

　　一、逃避傾向

案例1：

“某中學教師教授《項鏈》這一課時，教師按教科書提供的規(guī)范，批判女主人公身上具有的小資產階級的虛榮心，并聯(lián)系實際告誡女生們不要貪圖富貴、愛慕虛榮。針對這種告誡．許多女學生不以為然，有的據理力爭，引證廣州新春音樂會對觀眾服飾的要求，說明穿著得體、優(yōu)雅的必要；有的則慷慨陳詞，認為應學習女主人公身上誠實、善良、勤勞的品質。全班分成幾派，交涉、爭論、批判，教師一時不知道如何判別，只好匆匆作結，讓學生們課后再討論，同時要求學生記住課文中的中心思想，并告知要考這一內容。于是，這堂課就不了了之，避免了更為激烈的沖突?！?SPAN lang=EN-US>

課堂教學有三種取向：忠實取向、相互適應取向和課程創(chuàng)生取向。在忠實取向看來，教師這一角色的實質是，教師即課程專家所制定的課程計劃的忠實執(zhí)行者：教師就是課程的“消費者”。他應當按照專家對課程的“使用說明”，循規(guī)蹈矩地實施教學。作為課程傳遞者，教師對課程的成功起著關鍵作用：如果教師不能按照預期的計劃實施教學，那么課程的目的就不能達到，也不能對課程進行公正地評價。要使教師忠實于課程，就必須使教師認同教材所要傳遞的價值觀，規(guī)范教師的價值觀。

在我國，傳統(tǒng)課堂教學一般是忠實取向的，教師是社會代表者，在課堂教學中，教師教學按課程標準、教學計劃、教科書進行，課堂教學一般是嚴格按教材所提供的價值規(guī)范、思維方式來進行。然而，教材嚴重滯后于轉型期中國社會文化現實，回避社會多元價值觀的存在，固執(zhí)于價值一元主義。教師能夠感覺到教材與現實社會的距離，在扮演文化的傳遞者的同時，也有可能偏離主流價值，扮演文化的革新者。由于課程計劃并不總是被忠實地實施。所以，持忠實取向的課程學者認為，在課程實施前，應對教師進行適當的培訓，在課程實施過程中，應對教帥的行為進行有效支持與監(jiān)督。這種有效的支持和監(jiān)督在教學評價上表現的最為明顯有力?！敖虒W評價的出發(fā)點在于價值觀念，它用社會支配階層的價值觀念作為統(tǒng)一的衡量標準，度量課程授受過程．最終對教學活動與社會需求之間的關系做出價值判斷。”

在傳統(tǒng)課堂教學中，不管教師是否認同教材的價值觀解讀，教師被監(jiān)督與評價所嚴格規(guī)范，教師沒有多少自主權，教師必須忠實于教材的價值觀。

在傳統(tǒng)教育教學活動中，教師的個人話語權是被制度賦予并受控。教師被置于客體地位，個人話語權被貶抑和埋沒；教師被置于研究、觀察、解釋和說明的地位上。教師是課程的操作者和方法的消費者，沒有參與決策和管理的權力。教師本該作為兒童學習活動的共同構建者、促進者和欣賞者，卻成了兒童評價的旁觀者、消費者的弱勢群體，聽憑遠離兒童現實生活的人們來定義兒童的需要，解釋兒童的世界，規(guī)定兒童的發(fā)展方向。他們更多的時候只是參與同意的建構，努力地——更多往往是吃力地——盲目追隨著理性話語，與學生豐富多彩的“毛茸茸的質感”的現實生活脫離?！敖處熀苋菀装梢粋€僅僅從事非創(chuàng)造性的雇工，僵化成一個只有灌輸既定意識形態(tài)的傳聲筒，愚化成一個貶抑自身靈魂的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安。”

然而，在多元價值觀的轉型時期，雖然教材回避了多元價值觀，合法化了價值一元主義。但學生還是會常常將多元價值觀投射于課堂教學中，于是，教師就處于教材與學生的價值觀沖突之間的尷尬境地。一方面，教師不能不忠實于教材，另一方面又不能說服學生?？纯此闹艿膶嶋H情況，你就會發(fā)覺，今天的教師已走出神圣的光環(huán)，他們在學生眼中不再是高高在上，不再是科學真理的代言人．教師權威已搖搖欲墜。教師權威中的傳統(tǒng)權威已經不像以前那樣深入人心。而法定的權威，學生也不再認同，知識的權威面臨著挑戰(zhàn)，感召的權威也沒有發(fā)揮其應有的作用。于是，教師只好采取逃避的策略。對于教師的逃避策略，學生會有一種勝利者的姿態(tài)，同時又會理解教師的無奈。

二、武斷傾向

案例2

一個學生在學《七根火柴》時說：“老師，我覺得無名戰(zhàn)士很傻。他為什么不用一根火柴點一堆火烤烤?這樣他也許就能活下來，那時再與敵人戰(zhàn)斗，假使犧牲了，他的生命價值重于泰山?！苯處?生氣地)說：“胡說，以后回答問題前要多動腦筋，不要亂說。其他同學以后也要注意，知道嗎?”教室馬上安靜下來，氣氛有些緊張。

武斷傾向的人一般是比較專制、保守的教師，持守價值一元主義。在這種教師看來，課程中的學生價值觀念的不一致乃意味著觀念的混亂、價值的扭曲、思想的出軌、道德的危機。教師高高在上，擁有絕對的權威，不容冒犯；學生唯上是從，話語主權被剝奪。在這種情形下，學生的任何行為都要受到控制，他們必須服從于教科書，服從于課堂教學每個環(huán)節(jié)的要求，服從于教師所說的每一句話。一個對老師的話進行反問，對課本的內容心存懷疑的學生，不管他的行為是出于天性還是可能的合理性，都會被認為是一個不聽話的“壞學生”。在課堂中遇到價值觀念上的沖突時，教師很少去傾聽、理解、寬容，而是武斷地掐斷、呵斥、指責學生，壓制學生的思想，課堂氣氛冷漠、焦慮、厭煩。更為嚴重的是，雙方會脫離針對教材的觀念沖突的軌道，轉為針對對方的人格攻擊對方。

對于教師的武斷，學生一般是被迫遵從，遵從是指學生表現出的一種合乎教師的需要反應心態(tài)和行為。遵從多少帶有一點被動性，它表明：如果教師允許學生做出其他替代反應，并且不存在任何壓力要求學生必須服從教師所持的標準或規(guī)范的話。那么學生就很可能會選擇另一種替代行為?？梢?，遵從不是認同，而多半是在一定的壓力下暫時性的接受某種文化規(guī)范。雖然教師在課堂里處于權威地位，享有知識傳遞、價值規(guī)范、情境定義的主動權。當學生被迫遵從的時候，學生也會采用“弱武器”的策略。學生在遵從、屈從的表面，會用忽視、遺忘、冷淡或者避重就輕、轉化話題甚至巧妙的嘲諷、語言的戲謔，表示內心的不滿或反抗；用陽奉陰違、聽而不聞、視而不見、沉默等等來表達自己的抗議。

三、迎合傾向

案例3

《狐貍和烏鴉》是一篇傳統(tǒng)的寓言故事．作為編者把它保留下來是有一定道理的。寓言是一種“把思想穿上衣裳，賦予以血肉，而使之形象化”的創(chuàng)作，它的產生及運用就是為了諷喻、勸誡。這是對寓言功能最好的闡釋。

師：故事學完了，你想對狐貍和烏鴉說些什么呢?

生：烏鴉真傻，你怎能聽狐貍的哄騙呢?

生：烏鴉啊烏鴉，狐貍說好聽的話，就是為你嘴里的那塊肉。

生：狐貍真是伶牙俐齒，會說話．得到了自己想要的肉。

生：我想說，烏鴉很可憐，好不容易撿回了一塊肉，被狐貍騙去了。這回它的孩子又要餓肚子了。

師：你真行，認識上和其他同學就是不一樣。

生：我挺佩服狐貍的，真了不起，真聰明。

生：其實狐貍很狡猾，我不喜歡它。

師：是啊，可憐的烏鴉好不容易撿回來一塊肉，被狡猾的狐貍騙走了。你們喜歡誰呢?

生：狐貍太狡猾了，騙了可憐的烏鴉。應該打死它。

生：(眾)打死它……打死它，喊打之聲一片。

課到此戛然而止，烏鴉在“可憐”聲中贏得了同情，狡猾的狐貍在一片聲討中悄然隱去。課堂上氣氛之熱烈不言而喻?？山處熤蛔⒅赜现赏摹蔼毺氐母惺堋?，被學生牽著鼻子走，丟掉了文本賦予的價值取向：愛聽漂亮話的人容易上當受騙。倘若若干年以后，狐貍在陸地上絕跡了，倘若多年以后，這個班中真出現幾個這樣“狡猾”的狐貍而無生存的空間，所失是否大于得呢?

對于教師來講，當學生、教材、教師三者價值觀念不一致時候，即使教師并不認同教材的價值觀，教師一般是站在教材的立場，維護教材的價值觀點的。在特定情境中，特別在課程改革的今天，學生主體地位得到極大的推崇。獨特體驗、生成、多元解讀等課程理念成為顯性話語時，如果在課堂教學中，不同觀點的學生勢力過大時，作為一種“生存策略”，教師將采用“迎合策略”．對于學生的某些“反主流文化”做出一定的讓步，追求一種所謂的“精彩”。

在實踐中，一些教師卻有意無意地偏離航向，盲目地尊重學生的價值觀念而忽視了文本的價值觀念，放棄了教師的引導責任，對學生的見解一味機械地喊好，甚至給披上創(chuàng)新的外衣而無原則地吹捧。比如有學生在讀了“濫竿充數”后競說南郭先生急流勇退，毅然離開樂隊讓賢的做法實在令人贊賞。還有學生認為“愚公移山”中的愚公其實很愚，打條隧道也可以呀。這些脫離文本內涵，無視文本時代背景的解讀，走向了另一個極端。學生由于知識、閱歷、能力等方面的差異性，認識上必有差異。我們認同仁者見仁、智者見智的說法．但并非所有的見解都是不需要推敲的。一千個讀者可以形成一千個哈姆雷特，但必須是哈姆雷特，而不是賈寶玉。

對于課堂中的一些不同觀念，有可能是學生為了得到老師的夸獎而隨便亂說，為逗笑而插科打諢，為嘩眾取寵而刻意求新，也很有可能反映出學生的混亂的價值觀念。不管是出于哪種原因，如果教師放棄了引導的責任，一味叫好，迎合學生，背離社會主導價值觀，課堂教學就會成為反教育的教學。

逃避、武斷和迎合是多元價值觀念下課堂價值觀沖突中教師的三種錯誤傾向。三者的共同特點是教師都沒有起到價值引導和價值對話的作用。要么偏離文本，要么偏離學生，既沒有很好地傳遞社會主導價值觀，又沒有挖掘有教育意義的豐富多元的價值觀念，從而革新文化，培養(yǎng)有道德、有創(chuàng)新精神的個性豐富的人。