約翰·弗里德里?！ず諣柊吞?Johann Friedrich Herbart，1776—1841)，近代德國著名的教育家、心理學家。在西方教育史上，他被譽為“科學教育學的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系的教育學著作。在《普通教育學》中，赫爾巴特精心構(gòu)建了科學的教育學框架。首先他叩開了教育學科學化之門——將教育學建基于哲學、心理學。正如其所寫的“教育學作為一種教育學，是以實踐哲學和心理學為基礎(chǔ)的。前者說明教育目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙”。

一、 赫爾巴特教學論的心理學理論基礎(chǔ)

赫爾巴特教學論的心理學理論基礎(chǔ)主要是他提出的統(tǒng)覺論和興趣說。

1、  統(tǒng)覺論

 所謂統(tǒng)覺（apperception），即新觀念為已經(jīng)存在于意識中的舊觀念所同化和吸收。赫爾巴特認為，任何觀念的存在都不是孤立的，而總是與其他觀念相互聯(lián)系，組成一個“觀念團”（mass of ideas），這個觀念團通過統(tǒng)覺過程把與之一致的新觀念吸收進來，不斷擴大和完善，以至形成觀念的體系，最終形成統(tǒng)覺團（apperceptionmass）或稱“思想之環(huán)”（the circle of thought）。統(tǒng)覺團越豐富、越系統(tǒng)化，就越能吸收新知識。依據(jù)統(tǒng)覺學說，教學上應(yīng)把新的知識與學生原有的知識結(jié)合起來，通過統(tǒng)覺過程把新知識納入學生原有的知識體系中，從而為學生所理解。赫爾巴特認為，學習和教學過程就是一個統(tǒng)覺過程，是一個統(tǒng)覺團的形成過程。這一過程具體包括四個階段：清楚—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法。這四個階段就是赫爾巴特的四段教學法的心理學基礎(chǔ)。

2、  興趣說

在人的觀念活動的過程中，興趣既是統(tǒng)覺的基本條件，又是智力活動的前提。赫爾巴特認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”是指集中于某一主題或?qū)ο蠖懦馄渌乃枷牖顒?。在教學中，要求深入鉆研教材，力求清晰地認識個別事物。“審思”是指追憶與調(diào)和意思內(nèi)容的思維活動，即深入理解與思考，把“專心”中認識的個別事物集中起來，使之聯(lián)合成統(tǒng)一的東西。這兩個環(huán)節(jié)既有相互聯(lián)系，又有相互區(qū)別：區(qū)別在于：（1）各種專心活動是互相排斥的，不能同時發(fā)生于不同的對象，而是一個接著一個的。（2）專心活動和審思活動，都各有其靜止狀態(tài)和運動狀態(tài)。聯(lián)系在于：（1）專心活動在審思活動之前，但兩者是可以相互轉(zhuǎn)化的。一方面，各種專心活動應(yīng)當交替進行，互相轉(zhuǎn)化，并過渡到審思；另一方面，審思也可變成新的專心。（2）專心和審思在掌握知識中同樣重要。離開專心，就無以掌握知識，但要掌握真正的多方面知識又離不開純粹的審思。“專心”與“審思”的矛盾運動構(gòu)成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個階段提出了其極為著名 “四段教學法”?！?/P>

二、 赫爾巴特的形式教學階段——四段教學法

當赫爾巴特提出將教育學建立在心理學之上時，他實際上將教育學建立在他所經(jīng)營的以“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”為思維過程的心理學之上，這使發(fā)展學生的思維問題第一次正式地獲得了形式化的思維步驟以及相應(yīng)的教學程序。按照杜威的看法，“赫爾巴特的偉大貢獻在于使教學工作脫離陳規(guī)陋習和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學帶進了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物。而且，教學和訓練的每一件事，都能明確規(guī)定，而不必滿足于終極理想和思辨的精神符號等模糊的和多少神秘性質(zhì)的一般原則。他拋棄形式訓練的理論，這種理論主張，我們有許多現(xiàn)成的官能，可以通過聯(lián)系任何材料得到訓練。他十分重視注意具體教材，注意內(nèi)容。赫爾巴特在注意教材問題方面比任何其他教育哲學家都有更大的影響，這是無疑的。他用教法和教材聯(lián)系的觀點來闡明教學方法上的各種問題：教學方法必須注意提示新教材的方法和順序，保證新教材和舊教材的恰當?shù)南嗷プ饔??！?/P>

在當時的條件下，赫爾巴特為教育學引薦的“心理學”雖還算不上嚴格意義上的“科學的”心理學，但他在教育史上第一個明確地將心理學研究應(yīng)用于教育以及教育學研究，對后來的教育研究以及教育學研究的影響不可低估。而從他所設(shè)計的思維的形式階段來看，也確實有不少“科學的”、合理的成分。
   在赫爾巴特看來，學生在接受新事物時，總有一條明顯的思維主線，即“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”。教育性教學的條件是注意與統(tǒng)覺，在教學中必須引起學生的注意和興趣，同時必須讓學生在原有觀念的基礎(chǔ)上掌握新的觀念，教師運用敘述教學法、分析教學法和綜合教學法，使學生通過專心達到“明了”與“聯(lián)想”，通過審思達到“系統(tǒng)”和“方法”，這就是著名的“四段教學法”。

1、明了（Clearness）

 “明了”是了解新出現(xiàn)的個別事物，它相當于出現(xiàn)某種新“問題”。這是教學過程的第一步，由教師傳授新教材。為了使學生真正明了個別事物，教學速度必須放慢一些并盡量將教學內(nèi)容分解為小步驟。要求教師在講解時應(yīng)盡量明了、準確、詳細，并和兒童意識中相關(guān)的觀念（已掌握的知識）進行比較。教師主要采用提示教學，也可輔之以演示，包括實物掛圖等直觀教學方式幫助學生明了新觀念，掌握新教材。學生這一階段的心理狀態(tài)是處于靜止的專心活動，其主要表現(xiàn)為注意，注意教師對新教材的提示，集中精神對新的概念、教材進行鉆研，努力明了新概念。

2、  聯(lián)想（Association）

“聯(lián)想”是將新出現(xiàn)的個別事物與經(jīng)驗觀念中的原有事物聯(lián)系起來考慮，初步形成新舊事物之間的某種暫時的“關(guān)系”，它相當于針對新問題而初步提出某種“假設(shè)”。赫爾巴特將這種從明了到聯(lián)想的心理活動稱為“專心”。學生此時的心理狀態(tài)是處于動態(tài)的專心活動，這種鉆研活動可使學生新掌握的觀念、教材與以往已有的觀念之間產(chǎn)生聯(lián)系。由于新知識與原有知識間的聯(lián)系開始時尚不清晰，處于一種模糊狀態(tài)，心理表現(xiàn)為期待，希望知道新舊觀念聯(lián)系起來所得的結(jié)果。教師應(yīng)采用分析教學，和學生進行無拘束的自由談話，引起統(tǒng)覺過程，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)合。

3、系統(tǒng)（System）

赫爾巴特講的“系統(tǒng)”是針對初步形成的新舊事物聯(lián)系（假設(shè)）進一步檢查，使新舊事物處于恰當?shù)奈恢?。?jīng)過“聯(lián)想”階段后，學生的新舊觀念、新舊知識已經(jīng)產(chǎn)生了聯(lián)系，但還不系統(tǒng)，需要一種靜止的審思活動。學生應(yīng)在教師指導(dǎo)下，在新舊觀念聯(lián)系的基礎(chǔ)上進行深入的思考和理解，并尋求結(jié)論、規(guī)律。學生心理狀態(tài)是處于靜止的審思活動，心理上的特征是探究。教師可采用綜合教學，通過新舊教材對比聯(lián)系，將知識形成概念、定義、定理。

4、方法（Method）

   “方法”是通過重復(fù)推廣應(yīng)用，進一步驗證原來假想的關(guān)系。赫爾巴特講的“方法”即“應(yīng)用”（或練習），比如作業(yè)、寫作與改錯。讓學生在類似的情境中獲得對新知識的理解、提升、抽象，“因為這里可以表明學生是否正確地把握主要思想，能否應(yīng)用它們。學生心理狀態(tài)是學生對觀念體系的進一步深思，表現(xiàn)為一種動態(tài)的審思活動。學生會產(chǎn)生把系統(tǒng)知識應(yīng)用于實際的要求，其心理特征是行動。教師可采用練習法，指導(dǎo)學生通過練習、作業(yè)等方式將所領(lǐng)會的教材應(yīng)用于實際，并發(fā)展邏輯地進行思維的技能。

赫爾巴特將系統(tǒng)與應(yīng)用一起視為“審思”活動，它是由明了—聯(lián)想構(gòu)成的“專心”活動的延續(xù)。他認為教學的步驟應(yīng)該是一個從專心到審思的過程，“專心活動應(yīng)當發(fā)生在審思活動能夠之前”，必須使兩者盡可能地相互接近，而審思又可變?yōu)樾碌膶Ｐ?，專心與審思必須交替進行。這個教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯(lián)合階段使許多個別的觀念得以聯(lián)合，通過系統(tǒng)階段使已聯(lián)合的許多觀念得以系統(tǒng)化，通過方法階段使巳系統(tǒng)化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。赫爾巴特的四階段理論事實上就是教師呈現(xiàn)新教材，并且讓學生感知這些教材，進而使新舊知識互相“融合”并使知識系統(tǒng)化，然后通過“學習”等手段使學生運用所學的知識。赫爾巴特所規(guī)定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預(yù)備、提示、比較、總括、應(yīng)用五段，稱五段教學法。19世紀形成的五段教學法，直到現(xiàn)在還能見到它的影子，甚至很多學校還完全按照他的關(guān)于講課的程序和步驟在進行著21世紀的教學。

三、 教學方法

教學必須以興趣的多方面為基礎(chǔ)，根據(jù)對興趣與注意規(guī)律的觀察，《普通教育學》中提出了三種教學方法：單純提示的教學；分析教學；綜合教學。在開展教學之前必須知曉學生的已有經(jīng)驗，或者通過擺出與即將展開的教學有關(guān)的各種物體，讓兒童觸摸、擺弄來獲得過渡性經(jīng)驗，這與奧蘇貝爾的“先行組織者”有異曲同工之處。赫爾巴特認為教學方法是完成教學任務(wù)所必須采用的形式及手段。根據(jù)形式教學四階段的需要，他提出了三種教學類型。

1、  提示教學（敘述教學）

赫爾巴特認為，提示教學是一切教學的基礎(chǔ)和前提。提示教學應(yīng)以兒童已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，是對經(jīng)驗的模仿和復(fù)制，同時又是對經(jīng)驗的進一步擴大。教學的某些部分在兒童的交際和經(jīng)驗范圍內(nèi)獲得材料，通過對鄰近世界的描述來擴大眼界。新事物能否被感知，首先取決于學生的舊觀念與新事物的聯(lián)系及學生的感受能力，因此，教師必須事先充分了解學生心靈中原有些什么觀念，然后才能決定應(yīng)該提示哪些新觀念。面對經(jīng)驗有限的學生，教師主要采取生動活潑的講述，特別是有故事情節(jié)的講述，以喚起和補充學生的觀念，達到“心靈豐滿”。

2、  分析教學

分析教學的作用就在于分析呈現(xiàn)在兒童感官中的材料，赫爾巴特指出了2種情況：（1）把同時出現(xiàn)的環(huán)境分解為個別事物，把事物分解為組成部分，再把組成部分分析為若干特征。即要通過分析，把一般性的事物抽象還原成構(gòu)成事物的基本形式、基本觀念。（2）把逐步出現(xiàn)的事物分解為不同的層次這種教學法主要通過談話或問答進行，必要時，還可以采用“爭論與辯駁”。他要求供分析教學所使用的材料應(yīng)是兒童所熟悉的東西，因此它是以提示教學為前導(dǎo)的。在某些情況下，分析法和敘述法還可以結(jié)合進行。但分析教學的局限是只能接受它所能找到的材料，而不能獲得普遍的知識，只有綜合教學才能是學生形成完整的認識

3、  綜合教學

綜合教學是以提示教學與分析教學為基礎(chǔ)的，同時，與分析教學可以說是相輔相成。他提出綜合教學必須注意兩個方面：必須提出成分并促成它們的聯(lián)合。他認為最普通的一種綜合是聯(lián)結(jié)性的綜合，這種綜合形式發(fā)生在所有知識之中，是最重要的一種綜合。綜合教學應(yīng)及早開始，而且它的終點是永無止境的。按內(nèi)容綜合教學可分為經(jīng)驗的綜合、思辯的綜合與同情的綜合等。在具體實施時，可根據(jù)不同特點，或按照“編年系統(tǒng)”進行聯(lián)結(jié)。也可對龐雜的材料加以平穩(wěn)減裁，突出主要的觀念，提示出主要原則，并加以適當?shù)木幣?。一旦綜合的各因素能成為兒童日常經(jīng)驗的構(gòu)成部分，兒童就會用這種逐漸形成的思維去整理知識，使知識順利地進入已建立的“完美結(jié)構(gòu)”中，在這種情況下，兒童學習的“輕易程度實足驚人”。

提示教學、分析教學和綜合教學三者是遞進關(guān)系，分叉關(guān)系，必須統(tǒng)一選用，而不能截然分開。前者為后者提供基礎(chǔ)，后者是在前者基礎(chǔ)上的發(fā)展。主張兼用各種教學方式，將這三種教學方法結(jié)合起來，綜合運用。

四段教學法中各個階段特征關(guān)系如下圖：

四、小結(jié)

赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據(jù)，試圖將其教學論建立在心理學基礎(chǔ)之上，這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。從柏拉圖·亞里斯多德到夸美紐斯、盧梭、洛克，他們往往以蒼白無力的自然類比法來推導(dǎo)和建立其各自的教學論，只有赫爾巴特才第一次使裴斯泰洛齊的“我要使教育心理學化”的偉大目標由空想走向科學。
   赫爾巴特重大的理論貢獻是“四段教學法”的提出?！八亩谓虒W法”對于教學的四個階段劃分得很清楚，且比較細致地考慮到學生學習時的心理狀態(tài)，注意到不同教學階段學生的不同興趣，特別考慮到不同的教學階段所應(yīng)采取的不同教學方法，這對于知識的系統(tǒng)授受和教學過程的規(guī)范化都具有重要意義?！八亩谓虒W法”之所以會對后世產(chǎn)生極為重大的影響，其理論根據(jù)也正在于此。