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程江平 《教育研究》1997年第9期。 恩斯特?梅伊曼(Ernst Meumann，1862-1915)，德國心理學(xué)家、教育家。1901年，他在《德意志學(xué)?！冯s志上發(fā)表文章，第一個提出了“實驗教育學(xué)”的概念。威廉?奧古斯特?拉伊(Wilhelm August Lay，1862-1926)，德國教育家。1903年出版了《實驗教育學(xué)》，這是第一本系統(tǒng)論述實驗教育學(xué)的性質(zhì)、目標(biāo)、體系和方法的專門著作。1905年始，倆人共同主編《實驗教育學(xué)》雜志，刊登實驗教育學(xué)的研究成果，大力宣傳、推廣教育實驗，形成德國的實驗教育流派。這一學(xué)說很快傳入美國、歐洲，并掀起一場世界性的教育實驗運動，由于他們的杰出貢獻(xiàn)，被譽為教育實驗科學(xué)化的奠基人。以往的文章較多論及他們的貢獻(xiàn)和共同之處，很少談到他們的分歧及其對后世的影響?？疾焖麄儗嶒灲逃枷氲姆制?，分析研究他們由并肩戰(zhàn)斗到分道揚鑣的原因，這對促進(jìn)我國教育實驗活動的蓬勃開展，提高其科學(xué)化、規(guī)范化不無益處。 一 梅伊曼和拉伊的分歧主要表現(xiàn)在兩個方面：何謂教育實驗？實驗教育學(xué)的體系該怎樣建立？ (一)何謂教育實驗 何謂教育實驗？梅伊曼在他的《導(dǎo)論》中指出，“當(dāng)前實驗有兩個方面：一方面，依靠在實驗室里不停工作的學(xué)術(shù)性實驗者的研究，如果他們與實驗心理學(xué)家有區(qū)別的話，只在于如下事實，即后者所討論的是包括在教育過程中的各項問題；另一方面，它受到專業(yè)研究者和教師的支持，這些人在教室里發(fā)現(xiàn)了他們的問題，并在那里進(jìn)行他們的實驗。”①雖說梅伊曼承認(rèn)當(dāng)時德國的教育實驗存在著實驗室實驗和教室實驗兩種不同的研究方式，但事實上他接受的是生理心理學(xué)和要素心理學(xué)的看法，認(rèn)為應(yīng)嚴(yán)格按實驗心理學(xué)的一套方法進(jìn)行教育研究，只有這樣得來的知識才可靠，才有價值。所以梅伊曼重視在實驗室中的兒童心理實驗，而不贊成在自然的實際學(xué)習(xí)過程中對兒童進(jìn)行觀察與研究，強調(diào)實驗的研究人員應(yīng)該是受過專門訓(xùn)練的實驗心理學(xué)家，研究的主要場所應(yīng)該在心理實驗室，而不是在尋常的教室里。 拉伊反對梅伊曼將教育實驗等同于心理學(xué)實驗的觀點，主張教育實驗應(yīng)和心理學(xué)實驗有所區(qū)別。他在他的博士論文《實驗的教學(xué)》中，將教育作為一個整體看，分辨出“心理學(xué)的實驗”和“教育的實驗”②，并將兩者在目標(biāo)、條件、方法、結(jié)果以及應(yīng)用等5個方面進(jìn)行區(qū)別③。認(rèn)為心理學(xué)實驗是研究人的心理問題，應(yīng)在心理實驗室進(jìn)行；而教育實驗應(yīng)深入到教學(xué)實踐中去，實驗要在班級的實際情境的影響下進(jìn)行，“教學(xué)的實驗有實際的教育目標(biāo)，它必須滿足的一個條件就是實驗時的情境與教室中實際情境愈相似愈好”。④他認(rèn)為只有當(dāng)一項實驗的主要目的是解決教學(xué)、教育問題時，這項實驗才是教育學(xué)的實驗。所以，他反對梅伊曼那種有意識把研究對象和過程與實際生活分離開來，將教育實驗放在實驗室中進(jìn)行的做法，不贊成梅伊曼主張的實驗心理學(xué)家是實驗的主角，認(rèn)為實驗的研究者應(yīng)該主要是有經(jīng)驗的教師。他說：“舉凡假定的成立，教育的研究計劃與實行、結(jié)果的解釋、證實以及在實際工作中的應(yīng)用，只有從長期的實際經(jīng)驗中經(jīng)過各方面理論和實際上試驗的教育家、教師才能夠勝任，而不必有所謂特殊的學(xué)校心理學(xué)家?！雹?/p> (二)實驗教育學(xué)的體系 對實驗教育學(xué)的建立方面，梅伊曼認(rèn)為教育學(xué)是一門獨立的科學(xué)，把教育學(xué)看作是倫理學(xué)或心理學(xué)應(yīng)用的觀點是錯誤的，主張教育學(xué)應(yīng)該有兩部分組成，其中一部分的主要職能是描述和說明，闡明事物是什么，為整個教育理論提供具體的事實和論據(jù)；另一部分主要是把上述事實按照某種系統(tǒng)組織起來，構(gòu)成基本理論部分。這一部分不存在普遍性。諸如教育目的正確與否，就很難用實驗的方法來驗證。同時，梅伊曼認(rèn)為實驗不僅是一種方法，而且是“當(dāng)代教育學(xué)的標(biāo)志”。實驗教育學(xué)的建立應(yīng)是一種方法的革命，無實驗根據(jù)的任何思辨都有悖于實驗教育學(xué)的精神，不應(yīng)引入實驗教育學(xué)的體系。梅伊曼一方面承認(rèn)實驗教育學(xué)應(yīng)該有自己的獨立目的，另一方面又反對任何違背實驗原則的東西列入實驗教育學(xué)的體系，這個矛盾如何解決？梅伊曼為了方法的完整和統(tǒng)一，忍痛閹割了系統(tǒng)的完整，避而不談目的論。梅伊曼最后的結(jié)論是，實驗教育學(xué)只能是陳述的學(xué)科，而不應(yīng)該包括教育學(xué)的整個領(lǐng)域，即“事實的發(fā)現(xiàn)”和“系統(tǒng)的構(gòu)成”應(yīng)該分開，實驗教育學(xué)必須跟系統(tǒng)教育學(xué)對立起來。它僅僅是匯集有關(guān)教育的各種實驗的一門科學(xué)，這也是盡管梅伊曼著作眾多，但他僅僅為實驗教育學(xué)擬定研究范圍，卻從來沒有系統(tǒng)論述他的實驗教育學(xué)體系的原因?；诖耍芬谅鼮閷嶒灲逃龑W(xué)擬定的研究范圍包括：(1)兒童身心發(fā)展的特征，使教材、教法心理化；(2)兒童身心發(fā)展過程及其稟賦的差異，使教育、教學(xué)活動個性化；(3)兒童的學(xué)習(xí)與疲倦，使“學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)化”；(4)關(guān)于學(xué)校中的一些實際問題，如通過實驗進(jìn)行心理與教育的統(tǒng)計、比較各科教學(xué)法的優(yōu)劣；依據(jù)兒童的成績測驗，確定或改進(jìn)教學(xué)理論與方法；對待特殊兒童的教育問題等等。 拉伊批評了梅伊曼的觀點，認(rèn)為發(fā)現(xiàn)事實和構(gòu)建體系是一個完整統(tǒng)一的過程，實驗教育學(xué)是完整的教育學(xué)，一般的教育學(xué)。他指出：“每個個別的教育研究，必須按照普遍的教育觀點施行，否則不能算是教育的，而只是心理的、衛(wèi)生的研究或其它同類的研究而已。”⑥在他看來，教育學(xué)要成為科學(xué)需要兩個前提條件：其一是可靠的研究方法，其二是具有理論上和實際上廣博而且深刻的基礎(chǔ)。由此，教育科學(xué)應(yīng)該包括三大領(lǐng)域：教育史、輔助科學(xué)、新的研究方法。舊教育學(xué)的缺陷就在于只借助于教育史和輔助科學(xué)研究，而沒有運用新的研究方法(實驗的方法)對這兩者研究成果進(jìn)行鑒定。實驗教育學(xué)就是運用新的研究方法(包括實驗、系統(tǒng)的觀察和統(tǒng)計)驗證教育史和輔助科學(xué)的研究成果，然后將研究所得事實組成一個系統(tǒng)的科學(xué)。拉伊認(rèn)為，作為一般教育學(xué)的實驗教育學(xué)有三個組成部分：(1)“個體教育學(xué)”，研究兒童的遺傳特征、種族特征、國家和家庭特征，以及個體特征中表現(xiàn)出來的心理傾向；(2)“自然教育學(xué)”，研究自然環(huán)境因素與兒童間的關(guān)系；(3)“社會教育學(xué)”，研究社會環(huán)境因素對兒童的影響。由于個體及其自然生活和社會生活是一個相互聯(lián)系的整體，因而個體教育學(xué)、自然教育學(xué)與社會教育學(xué)之間沒有明顯的界限。 二 梅伊曼和拉伊都主張用科學(xué)的實驗方法來檢驗現(xiàn)行的各種教育原理和方法，但他們應(yīng)用的實驗方法并不相同。梅伊曼主張實驗室實驗，在心理實驗室中研究教育過程中的有關(guān)事項，實驗的主角是受過專門訓(xùn)練的心理學(xué)家，實驗教育學(xué)是陳述事實，匯集有關(guān)教育的各種實驗的一門科學(xué)。而拉伊主張教室實驗，強調(diào)在課堂中研究教學(xué)、教育中的問題，實驗要在班級的實驗情境的影響下進(jìn)行，教師是實驗的主角，實驗教育學(xué)是完整的教育學(xué)，發(fā)現(xiàn)事實與構(gòu)建體系是一個完整的統(tǒng)一過程。兩人的不同之處本可以相互補充，相得益彰。但遺憾的是，這些分歧發(fā)展成為背后的搬弄是非。兩位并肩戰(zhàn)斗的戰(zhàn)友，由于學(xué)術(shù)觀點的不同而分道揚鑣，這不能不說是教育實驗的重大損失。考察梅伊曼和拉伊論爭的內(nèi)容和原因，總結(jié)其教訓(xùn)，無疑會給我國的教育實驗提供一些有益的啟示。 (一)梅伊曼和拉伊實驗教育思想分歧的焦點在于究竟什么是教育實驗 梅伊曼主張用自然科學(xué)實驗的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行教育實驗，心理學(xué)實驗就是教育實驗，也只有這樣才能保證實驗結(jié)果的客觀性和科學(xué)性。而拉伊認(rèn)為教育是一項非常復(fù)雜的活動，這種特點決定了教育實驗研究不能照搬照抄自然科學(xué)的實驗法，主張教育實驗借鑒心理實驗，但應(yīng)將二者嚴(yán)格區(qū)分開來，因為“有許多從教育學(xué)的觀點看急待解決的問題，從心理學(xué)者看來很少甚或毫無興趣；而且他們也不能很可靠地解決這些問題，因為他們?nèi)狈φn堂和教學(xué)的經(jīng)驗?！雹叨逃龑嶒灩ぷ髡邉t對心理實驗室實驗不感興趣。 所謂教育實驗，顧名思義就是運用實驗的方法來研究教育問題，通過實驗來探索教育工作的規(guī)律。究其本質(zhì)而言，以下兩點應(yīng)予重視。 (1)教育實驗是教育領(lǐng)域的一種科研活動。實驗是科學(xué)研究的方法，各門學(xué)科的研究都可以采用，但每門學(xué)科采用這種方法，必然以該學(xué)科領(lǐng)域的現(xiàn)象為研究對象，以解決該領(lǐng)域的問題為目標(biāo)，實驗必然帶有這門學(xué)科的特點。教育實驗也必然是教育的實驗，帶有教育的特征，有其特有的規(guī)范，這決定了不能簡單地以自然科學(xué)(包括心理學(xué))實驗來代替教育實驗。所以，我們在以實驗的特征來規(guī)范教育實驗外，還必須考慮教育的本質(zhì)特征。從活動系統(tǒng)看，教育實驗的本質(zhì)是教育實驗和科研活動的統(tǒng)一體，而我們知道，教育是以價值為基礎(chǔ)的，教育活動的最大愿望是達(dá)到教育目標(biāo)，它帶有明確的教育性、道德性、實用性。教育實驗是在教育實踐中進(jìn)行的，這決定了教育實驗既擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人的任務(wù)，又擔(dān)負(fù)著探索未知、揭示規(guī)律的任務(wù)。這兩個任務(wù)是相互依存、辯證統(tǒng)一的，缺了前者，實驗就沒有教育性，不能成其為教育實驗，而缺了后者，教育實驗就失去了實驗性，更不能成其為教育實驗。所以教育實驗既應(yīng)有實驗室實驗的“科學(xué)性”，又應(yīng)有教室實驗的“實用性”，不應(yīng)將二者割裂，更不應(yīng)視二者為對立。 (2)教育實驗是一種認(rèn)識性的活動。根據(jù)認(rèn)識論原理，人類的認(rèn)識進(jìn)程中存在兩種研究，一種稱之為存在研究，其任務(wù)是認(rèn)識事物“是什么”，目的在于掌握事物的本質(zhì)與規(guī)律，擴(kuò)大認(rèn)知領(lǐng)域；另一種稱之為價值研究，其任務(wù)是在認(rèn)識“是什么”基礎(chǔ)上解決“應(yīng)如何”的問題，目的在于判明事物滿足主體需要的價值，即利用已有的認(rèn)識成果來改變事物的狀態(tài)，一個完整的認(rèn)識過程必然包含這兩種認(rèn)識，其中存在認(rèn)識是價值認(rèn)識的基礎(chǔ)，價值認(rèn)識是存在認(rèn)識的繼續(xù)。教育實驗雖有其自身的特殊性，但也服從于人類認(rèn)識的一般規(guī)律。在教育實驗中同樣存在著兩種研究方式，一種是模仿自然科學(xué)、強調(diào)數(shù)學(xué)工具的運用，強調(diào)嚴(yán)格控制實驗條件，將事實價值分開以追求客觀結(jié)論的“實驗室實驗”；另一種是選擇教育自然環(huán)境，強調(diào)研究目的應(yīng)用性、對象的整體性以及定性的說明方法的教室實驗。兩種基本模式各有其哲學(xué)的方法論基礎(chǔ)及其合理之處、存在的價值，也各有其局限。固然，我們不能苛求每個實驗既有“事實發(fā)現(xiàn)”又能“解決教育教學(xué)問題”，但我們應(yīng)該以馬克思辯證唯物論為指導(dǎo)，結(jié)合我國教育實驗發(fā)展的實際，汲取兩種模式的合理因素，努力探索多樣綜合的教育實驗類型及體系，而不是急于把自己的實驗歸入某一具體類型，更不能褒此貶彼。此外，從實際情況看：凡是成功的有影響的教育實驗，無不是在培養(yǎng)人上顯示突出效力，在理論研究上有所創(chuàng)見和貢獻(xiàn)的。誠如有人評論的那樣，“如果說，早期的自然實驗由于其未力求科學(xué)性，而只能算是教育實驗的雛形，那么，過去的實驗室實驗也由于其脫離現(xiàn)實，矯揉做作，而顯得幼稚可笑。只有兩種以獨特的方式‘結(jié)合’，即以自然實驗為基本模式，以實驗室實驗‘點鹵’其中，教育實驗才能走向成熟?！雹嗑C上所述，教育實驗應(yīng)該是教育性與研究性的統(tǒng)一，是求善求真的統(tǒng)一，既有認(rèn)識論的意義，也具有價值論的意義。鑒于此，承認(rèn)兩種實驗研究模式的存在，不褒此貶彼，應(yīng)是梅伊曼和拉伊論爭給我們的第一個啟示。 (二)梅伊曼和拉伊實驗教育思想分歧的另一問題在于誰是實驗的主角 梅伊曼主張實驗室實驗，認(rèn)為實驗的主角應(yīng)是訓(xùn)練有素的心理學(xué)家，而把廣大教師排斥在實驗之外；拉伊則主張教室實驗，認(rèn)為具有豐富實踐經(jīng)驗的教育家和教師是實驗的主角，而排斥心理學(xué)家。對他倆的這個分歧我們可以從教育實驗的性質(zhì)和教師與心理學(xué)家的各自特征這兩個方面加以分析。我們認(rèn)為教育實驗既是科研性的教育實踐活動，又是教育實踐性的科研活動，也承認(rèn)實驗室實驗和教室實驗是兩種不同的研究模式，各有其存在的價值，也只有兩種研究模式的結(jié)合才能促使教育實驗真正走向成熟。那也就是說，教育實驗是科學(xué)和實踐的聯(lián)盟，是理論工作者和教師共同合作的事情，絕不是理論工作者或教師單方面的事情。至于具體的實驗活動，由于從事的實驗性質(zhì)不同，在何者為主上可以有所不同。像實驗室實驗，以“事實發(fā)現(xiàn)”為主，理論工作者在其中發(fā)揮主要作用；而教室實驗以完成教學(xué)教育工作計劃的任務(wù)為主，相對而言，教師發(fā)揮的作用也就可多一點。另外，從理論研究者和教師的各自特征看，理論工作者有其理論上的優(yōu)勢，而中小學(xué)教師則熟悉教育實踐，有豐富的教育經(jīng)驗作為實驗的基礎(chǔ)。然而，令人遺憾的是，多年來，理論工作者和教師之間一直存在一條人為的鴻溝，甚至演變?yōu)椴焕碇堑南嗷ヂ裨购椭肛?zé)。理論工作者認(rèn)為教師的教改活動不具科學(xué)性，層次太低而不屑一顧；而教師則認(rèn)為理論脫離實際無實用價值而拒絕采用。理論工作者和教師加強團(tuán)結(jié)，相互尊重，發(fā)揮各自優(yōu)勢，緊密配合，應(yīng)是梅伊曼和拉伊論爭給我們的第二個啟示。 (三)梅伊曼和拉伊分歧的實質(zhì)在于實驗的科學(xué)性問題 梅伊曼之所以強調(diào)實驗室實驗，認(rèn)為心理學(xué)家應(yīng)成為實驗的主角，反對拉伊的教室實驗研究，反對教師成為實驗主角原因在于他認(rèn)為只有這樣才能保證實驗研究的客觀性和科學(xué)性。教育實驗的科學(xué)性問題是近年來論及最多的問題。葉瀾在《關(guān)于我國教育實驗科學(xué)性問題的思考》一文中指出：實驗的科學(xué)性可以從三個層次作出回答，最一般的層次是作科學(xué)精神和態(tài)度解，指的是人們在正確的認(rèn)識活動和實踐活動中應(yīng)持實事求是的態(tài)度、批判與獨立思考的精神、追求真理和服從真理的勇氣。第二層次是作實證研究遵循的原則解，它表現(xiàn)為實證性，即它是通過事實的力量、操作的實踐、定量的方式來證明和表述研究對象之間的因果關(guān)系的客觀存在。第三層次是作實驗所特有的實驗方法的基本規(guī)范解，認(rèn)為實驗法在教育中運用應(yīng)有自己的特有規(guī)范?！敖逃龑嶒炑芯客耆槐貫椴蝗缱匀豢茖W(xué)實驗的嚴(yán)格與精密而赫然，完全有資格為實驗法在教育研究是改造的成功而驚喜、自豪?！雹崆拔囊逊治?，鑒于教育活動的豐富性和復(fù)雜性，教育實驗沒必要照搬自然科學(xué)的實驗法，承認(rèn)有各種不同層次、不同類型的教育實驗，并各有它的適用范圍和條件，對實驗的科學(xué)態(tài)度是應(yīng)根據(jù)研究問題的性質(zhì)來恰當(dāng)選擇實驗的類型。此外，“研究方法的效果不僅決定于研究方法的本質(zhì)，而且還取決于科研人員本身是否非?？陀^地使用研究的方法?！闭\然，實驗室實驗比教室實驗更嚴(yán)格更精密，但使用不當(dāng)，其科學(xué)性必受影響。具有諷刺意義的是，標(biāo)榜要注重科學(xué)性的梅伊曼由于在統(tǒng)計使用方面的缺陷，使得許多同行對其某些研究成果持懷疑態(tài)度?？梢姡逃龑嶒灥目茖W(xué)性表現(xiàn)在研究者應(yīng)以科學(xué)的精神和態(tài)度，根據(jù)研究問題的性質(zhì)和研究者的水平恰當(dāng)選擇實驗類型，其價值、其科學(xué)性并不完全取決于實驗類型本身的科學(xué)性程度。這應(yīng)是梅伊曼和拉伊論爭給我們的第三個啟示。
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