教師專業(yè)日記與專業(yè)成長

浙江大學教育學院教授 劉正偉

一

　　在教師教育視域內(nèi)，專業(yè)日記的寫作被看作是有效促進專業(yè)發(fā)展的重要手段和方式。教師專業(yè)日記的寫作既是教師追尋教育理想，進行富有個性的教育研究的方式，也是教師在教育實踐中尋找有“意義”的細節(jié)，改進和重建自己的教育生活，從而構(gòu)筑專業(yè)成長的精神家園的歷程。
　　教師專業(yè)日記的具體內(nèi)涵是什么？它與教師的個人日記及教學后記有何區(qū)別？根據(jù)國外學者的研究，教師專業(yè)日記與個人日記的差別主要表現(xiàn)在：如果說個人日記是記錄個人日常生活及情感發(fā)展有關(guān)經(jīng)歷和事件的話，那么，專業(yè)日記則是從專業(yè)發(fā)展的角度反思個人成長的經(jīng)驗與教訓，記錄其中事件、過程及體驗。個人日記具有隱私性特點，專業(yè)日記則既可以給自己看，也可以供同事及其他專業(yè)工作者參考。當專業(yè)日記被用于同事及其他專業(yè)工作者參考時，便成為專業(yè)工作者思想交流及學術(shù)反思的工具及渠道。
　　教學后記作為專業(yè)日記的一種，與專業(yè)日記的區(qū)別在于：第一，專業(yè)日記是專業(yè)工作者對教學實踐活動各個方面的反思。它所記載及反思的題材與內(nèi)容比較靈活、廣泛，凡與教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)的問題都可以納入專業(yè)日記寫作的范圍；教學后記側(cè)重于對一堂課或一篇課文的教學反思，反思內(nèi)容及范圍相對集中。第二，專業(yè)日記可以跳出教師個人視野，從專業(yè)工作者視角審視教學實踐，雖然最終還是著眼于教師個體專業(yè)發(fā)展，但它并不強調(diào)親歷性，它可能來自于教師某一時刻的教學感悟和想象，或者得益于對他人教育實踐的觀摩，比如從同事的經(jīng)歷中反映出自我行動的影像“有時，他們面臨著與我們同樣的危機和困境，當我們聆聽他們講述相同的經(jīng)歷時，就可以檢查、重構(gòu)和擴展我們自己的實踐理論。”^［１］教學后記是對教師教學預案及其在課堂教學中實施的反思、追溯及記錄，強調(diào)個體經(jīng)驗親歷性和獨特性。第三，專業(yè)日記是對教育實踐活動的反思，它并不局限于教學之后，而是一個包含更為廣泛的教學觀察與實錄。從教學反思的角度來說，它包括追溯性反思（教學或經(jīng)歷之后）、情境性反思（教學或經(jīng)歷之中）及期待性反思（教學或經(jīng)歷之前），突破了教學時空的限制。教學后記顧名思義發(fā)生在教學之后，它是對教學過程及事件的回顧與總結(jié)，是一種追溯式反思，著眼于既有教學經(jīng)驗及教訓的總結(jié)與分析。

二

　　眾所周知，教師的專業(yè)成長是從實踐走向?qū)嵺`的過程，換句話說，它始終處于不斷塑造之中。一方面，教師教育教學能力的獲得與提升及教師教育智慧的生成來自于長期不斷的實踐；另一方面，教師又要對個體的教育實踐活動進行深入追問、審查和批判分析，以確認適合或?qū)儆谧约旱姆矫?，并將其轉(zhuǎn)化為個體教學經(jīng)驗的一部分。專業(yè)日記作為教師專業(yè)生活的一種反思與敘事，其價值在于通過反思，讓教師“探究他們在教育方面所經(jīng)歷事件的不同方面，讓教師記錄他們身上發(fā)生的事件、發(fā)生的事件對他們的重要意義，他們是如何影響他們的專業(yè)意圖與行為的，”^［２］從而改造和促進教育實踐，不斷提高教師教育專業(yè)水平。
　　第一，強化職業(yè)意識。在教師專業(yè)成長中，職業(yè)視角或職業(yè)意識的形成是教師職業(yè)生涯的開端和基礎(chǔ)，貫穿于教育旅程之始終。從教育理想、教育信念、教育抱負，到教師對教育事業(yè)的熱愛、對學生的尊重，教師的職業(yè)意識包括許多方面。作為教師的基本價值觀，它們在深層制約著教師教育教學行動方式。教師職業(yè)意識不是一朝一夕形成的，而是在長期的教育實踐中，確切地說，是在處理各種錯綜復雜的教學矛盾與沖突中逐步培養(yǎng)起來的。但是，不可否認，教師的教育實踐在許多情況下是一種無意識地假定或教學行為，有時，甚至連教師自己也并不“知情”，通過專業(yè)日記的寫作，教師可以把教育實踐中形成的深層的教育思想、教育信念訴諸文字，“讓那些無意識的行為在思想的清醒的聚集下變得明朗起來”，與此同時，揭示教師自己心路歷程和理想期待，“讓自己真實的聲音”積淀在職業(yè)生涯中。毋庸諱言，教師的許多教育理想和教育抱負，不可能在教育實踐中全部得到實現(xiàn)，從某種意義上說，專業(yè)日記又寄托了教師的教育理想、教育信念及教育期待，有時，甚至是一種“烏托邦”。不管這種“應然”之境是否能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，都激勵著教師向未知的理想奮進，引導其專業(yè)發(fā)展。
　　第二，塑造自我。在教師的專業(yè)成長中，教師自我意識感的培養(yǎng)，是衡量教師能否從一個“教書匠”成長為獨具風格“專家型”教師的重要標志。教師的教學經(jīng)驗主要是從教育實踐中獲得，此外，還來自于教師的自傳經(jīng)歷、同事的教學經(jīng)驗等等。所有經(jīng)驗最終能否成為教師的“自我”經(jīng)驗，關(guān)鍵是看它是否適合于教師的自身特點（性格、氣質(zhì)和能力）和教學風格。換句話說，能否從“自我”出發(fā)對來自于教育實踐、自傳經(jīng)歷以及他人的經(jīng)驗進行批判、分析和改造，確定和選擇那些屬于或適合于個人的獨特經(jīng)驗，以不斷補充和完善教育實踐，這是教師專業(yè)成長能否實現(xiàn)的關(guān)鍵。教師自我意識感的產(chǎn)生和形成固然來自于他對教育實踐的領(lǐng)悟和直覺，除此而外，還需要教師有意識地站在教育實踐之外對教育實踐進行思考、洞悉、揭示。教師的專業(yè)日記就是通過文字的形式對教師教育實踐活動進行自覺的批判、分析、評價和激勵。在專業(yè)日記寫作中，可以通過自我反思和自我對話，了解自我、發(fā)現(xiàn)自我，塑造自我，逐步形成教師的自我意識；也可以通過專業(yè)日記的交流，從同事及其他專業(yè)人員的批評與分析中，從他者的目光中，“越來越真實、越來越深刻地了解自己”。“自我意識感”的培養(yǎng)和增強是教師專業(yè)日記寫作的重要目的和價值所在。
　　第三，提煉和擴充教學經(jīng)驗，提高教育實踐水平。教育的專業(yè)發(fā)展離不開課堂教學實踐，教師專業(yè)知識的增長、教育教學能力的提高，乃至教育智慧的生成，都是教學實踐的結(jié)晶，所謂“熟能生巧”，說的就是這個道理。但是，這并不是說教師專業(yè)發(fā)展是通過機械重復的實踐來實現(xiàn)的。人類的任何活動都是有意識的自覺的社會實踐活動。教師專業(yè)發(fā)展也是如此。沒有教師對所處教學困境的苦思冥想及艱難求索，很難想象會在突然之間生出一種教育智慧來。教師教育實踐中的許多“神來之筆”與教育實踐之外的殫心竭慮及始終如一的反復琢磨、思考有著不可分割的聯(lián)系。作為教師教育實踐鏈條上的教學反思，專業(yè)日記寫作就像動物通過反芻，實現(xiàn)咀嚼、消化一樣，需要對自己的或他人的教學經(jīng)驗進行分析、批判，去粗取精，去偽存真，不斷豐富和補充教育實踐知識。
　　第四，尋求對話與共同發(fā)展。任何一個教師的專業(yè)發(fā)展都離不開學術(shù)共同體。否則，不但失去與別人對話與交流的權(quán)利與機會，也會變得孤陋寡聞。專業(yè)日記作為個人寫作的文本，具有隱私性，但當它被公諸于世或與同事交流時，就變成了一個討論交流的公共性文本。從某種意義上可以說，它不但為教師自我反思提供了文本，也為同事之間就專業(yè)內(nèi)容對話和共同發(fā)展提供了重要資源。“它能讓具有同一專業(yè)背景、任同一門課教學的老師進行對話，也能讓任不同課程教學但在調(diào)查中經(jīng)常有聯(lián)系的老師交流思想。”在每一個教師的潛意識中，都渴求著與別人對話與合作。只是在許多時候，教師并不是很清楚自己在做什么，想說什么？實際上，當他把一些“不知所云”的東西寫出來、說出來的時候，就會發(fā)現(xiàn)，那些同事面臨著與自己一樣的危機和困境，“當我們聆聽他們講述相同的經(jīng)歷時，就可以檢查、重構(gòu)和擴展我們自己的實踐理論。”^［３］總之，在專業(yè)日記寫作中，教師既實現(xiàn)了了解自我、塑造自我的目的，又達到了與同事交流與分享各自經(jīng)驗的價值。也就是說，在一個更為廣泛的范圍內(nèi)，專業(yè)日記具有實現(xiàn)教師之間渴望合作與共同發(fā)展的功能。

三

　　英國學者克里斯汀·奧漢隆認為，教師專業(yè)日記寫作有四種類型：（１）報導性寫作。真實地記錄觀察所得，描述專業(yè)方面發(fā)生的事件或存在的事實。（２）解釋性寫作。報導事實，也包含作者個人對事件的解釋或理解。（３）審思性寫作。在描述、解釋事件之余，作者還在文章中加入自己的猜測、推理與自我評價。（４）完整性寫作。它是以上三種類型的綜合，是從個人及專業(yè)發(fā)展角度完整地表達教師對事件的看法，作者在文本中要真實地探討事件的各個方面，包括與作者不同的觀點與看法，從而將個人價值觀與教師的專業(yè)實踐結(jié)合起來。^［４］在克里斯汀·奧漢隆看來，上述四種專業(yè)日記寫作，只有審思性和完整性寫作才具有反思性，用他的話說，在這兩種專業(yè)日記寫作中，作者可以實現(xiàn)自我真誠對話，形成辯證知識及觀點，批判其在教育實踐中所持有的信仰和價值取向。
　　克里斯汀·奧漢隆對專業(yè)日記類型的劃分比較細致，理論上的界定也不可謂不清晰，但在實際操作中，則很難區(qū)別解釋性、審思性及完整性寫作三者之間的不同。筆者認為，把專業(yè)日記大致分為兩種即可：一種是敘事型，即客觀地記錄教學實踐活動中的有關(guān)經(jīng)歷與事件；另一種是評述型，是在敘事的基礎(chǔ)上，對事件、經(jīng)歷進行詮釋、批判與反思，以尋找更加完善的教學思路和方案。
　?。拢颍酰睿澹?qū)⑷祟惖恼J知方式分為科學的（邏輯的）和故事的（客觀的）兩種，兩者都是人類理性的認知方式，都有其合法性。故事的認識論由下而上、旨在尋找故事中隱含的理論，用故事來敘述人的行動，協(xié)助解釋人類存在的完全性，探討個人的特殊性。“與邏輯－科學的語言不同，敘說內(nèi)蘊了多種潛力、可能性、不確定性、矛盾和和沉默，創(chuàng)造多種有潛力的、而且矛盾的意義，創(chuàng)造重新思考和抗拒舊的解釋的空間。”^［５］科學的認識論是由上而下，先成立假設，搜集資料，再加以驗證。從Ｂｒｕｎｅｒ的闡述中，不難看出，敘事型專業(yè)日記是運用故事認知方式反思教師的教育實踐活動；而評述型專業(yè)日記則在敘事的基礎(chǔ)上，運用科學的認知方式認識和反省教育實踐活動，二者都具有反思性。
　　作為教學實踐活動的反思及記錄，專業(yè)日記寫作有充分的自由，但比較而言，二者又有各自不同的規(guī)范。敘事型專業(yè)日記最重要的特點是選擇可以記錄和反思的教學實踐故事。它是通過教師本人敘述自己經(jīng)歷的專業(yè)生活，促進人們對于教育及其意義的理解，反思寓于故事之中，而評述型專業(yè)日記則將反思重點轉(zhuǎn)向了事件和經(jīng)歷的批評與分析上，直接將反思的結(jié)果形諸文字。
　　敘事型專業(yè)日記重在養(yǎng)成教育研究的敏感性，所敘述的故事并不一定都精彩，或者說，敘事的精彩之處主要是看故事里是否隱含著教學活動中新的“有意義”的問題，以及以何種方式追問這些問題。這是敘事的重心所在。敘事“以敘事的方式反思并改變著自己的生活。”教師在敘述自己的故事時，也在創(chuàng)造、反省和體驗著，并使其個人發(fā)展和專業(yè)發(fā)展進行對話，在探討教育的多種可能性中引導自己成長，在重寫和塑造中不斷擴展自己。親歷性、真實性是敘事型專業(yè)日記的基本品格。敘事型專業(yè)日記反映了教師在專業(yè)發(fā)展過程中個人參與的重要性，因而有著獨特的表達風格。它既可以是散文、隨筆，也可以是詩歌和對話。有時，當教師感到無法用語言文字表達其經(jīng)驗及體會時，甚至可以借助線條、繪畫、曲調(diào)等特殊的書寫符號和工具，在畢加索的專業(yè)日記里，唯一的文字是洗衣單；榮格用曼陀羅填滿自己的日記；愛因斯坦的日記里則寫滿計算抽象的方程式。這些特殊的符號反映自己在專業(yè)生活中的獨特經(jīng)歷、體驗及故事，往往比文字敘述給人的感覺更加深刻。從這些深刻的經(jīng)歷中，我們可以獲得教學的洞察力和意義，從而對教師的專業(yè)成長產(chǎn)生更加深遠和持久的影響。^［６］
　　在評述型專業(yè)日記中，敘事只是評論的基礎(chǔ)，敘事服從評論的需要。它不一定完整，也不一定連貫，關(guān)鍵是看它能否為教學反思提供批評的材料。評論是此類專業(yè)日記的主體。它與敘事類專業(yè)日記的反思方式不同，主要是通過邏輯性的抽象、分析與概括方式實現(xiàn)反思。在這里，作為反思者的教師既是知情人，又是旁觀者。作為知情人，他能夠?qū)ψ约旱男袨樽龀鼋忉尣⑶易鞒鲎C明，^［７］同時，他又可以站在自己之外，“從扭曲的推理和行動方式中解放出來，可以更清楚地了解自己的行為和自己本身。”評述型專業(yè)日記在揭示未說出的假定中，反思教學經(jīng)驗和教育理論之間的矛盾，在批判與反思中提升教學經(jīng)驗的質(zhì)量。在批判反思中，教師所追問的可能是教育實踐諸多層面的問題，既有教學技術(shù)層面的，更有社會和道德層面的，實際上，這個過程是對教育實踐進一步觀察、監(jiān)控及評估的過程。

四

　　教師的專業(yè)發(fā)展有多種類型，埃勞特將其概括為四種：即“補短”取向、成長取向、變革取向和解決問題取向。^［８］不管是哪一種專業(yè)成長取向，都離不開對教育實踐的反思（只是有許多教師不習慣把它用文字的形式表達出來而已），從某種意義上可以說，都離不開專業(yè)日記的寫作。
　　教師的教育經(jīng)驗主要是在教育實踐中獲得并在教育實踐提升，這一特點決定了教師專業(yè)日記的寫作具有以下一些特點：
　　作為教育實踐的反思及結(jié)果，專業(yè)日記的寫作需要理論的參與和滋養(yǎng)。教師的專業(yè)成長取決于教育實踐，但是，這并不意味著，理論學習在教育實踐及教學反思中不起作用，更不能由此得出在專業(yè)日記寫作中“去理論化”的結(jié)論。首先，教育實踐，尤其是作為其結(jié)晶的實踐智慧本來就是理論、經(jīng)驗以及教育理想等多種因素融合的產(chǎn)物。其次，理論缺位的教育實踐是盲目的，沒有理論參與的教學反思和專業(yè)日記寫作是無法使教師從教育實踐中解放出來，其反思只能在低水平的技術(shù)層面徘徊，從而給教師的生活帶來不安全感，不安定感?；诖?，在專業(yè)日記中寫作中，教師應該積極地從“教育學基礎(chǔ)”（包爾曼語）方面吸取專業(yè)理論的素養(yǎng)，以獲得廣博而扎實的詮釋性觀點、規(guī)范性觀點和批判性觀點，使教學反思及專業(yè)日記的寫作深入教育實踐的各個層面和各種取向，通過批判性的反思來建構(gòu)自己的價值觀。^［９］
　　教學反思是從多種角度對教學實踐活動進行拷問與審查。在反思過程中，某一次認識可能使反思達到巔峰，從教育實踐獲得深刻的洞見，專業(yè)日記也可能由此獲得比較充實的內(nèi)容，但是，就教師專業(yè)發(fā)展整體而論，反思是一個持續(xù)不斷的過程，永遠沒有終結(jié)。“反思過程的本質(zhì)體現(xiàn)在我們總是處在發(fā)展的過程之中。我們從不敢奢求把自己看做完成的批判性結(jié)果，這種結(jié)果意味著我們達到了反思發(fā)展過程的頂峰。我們把自己的觀念和實踐看做需要被不斷審查的對象。”^［１０］實際上，即使是一篇簡短課文的教學，也不能指望通過一次反思完成，真正對其意蘊的洞悉和領(lǐng)悟需要教師反復不斷地思索及領(lǐng)悟，畢竟在某一特定時期對教學實踐的認識有其局限性。從這個意義上可知，在專業(yè)日記寫作中，寄希望于一、二次“偶然之作”，就能對教育實踐及專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生立竿見影的效果，是不太現(xiàn)實的。專業(yè)日記寫作需要持之以恒，堅持不懈的努力。
　　教學反思的價值在于訴諸教育實踐，對教育實踐進行改造和提高，所謂“和改變世界聯(lián)系起來。”教學反思不僅需要將結(jié)果反饋于教學實踐，對教育實踐產(chǎn)生作用，而且，也需要通過教育實踐來檢驗，為進一步反思提供條件和準備。專業(yè)日記要真正實現(xiàn)它的價值就必須回到教育實踐中，否則，就失去了其真正意義和價值。教學反思的復雜性和長期性告訴人們，某些“偶一為之”或短期的專業(yè)日記的寫作可能給教學實踐帶來更多的迷茫、猶豫和“教育口吃”，因為它對個人過去的實踐方式提出了否定，又尚未建構(gòu)新的行動模式，因而，只有不斷進行教學反思，堅持撰寫專業(yè)日記，才能引導教師走出自我封閉的教育實踐藩籬，步入專業(yè)發(fā)展的個性天空。

　　參考文獻

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