《課程標準》作為課程開發(fā)、課程實施的指導(dǎo)性、綱領(lǐng)性文件，它在整個基礎(chǔ)教育課程改革系統(tǒng)工程中的地位與作用是不言而喻的。筆者僅就國家《課程標準》的稱謂、主要服務(wù)對象以及課程目標的上限、下限等問題，陳述一些個人的想法，供大家研究參考。同時，希望能對教學指導(dǎo)性文件的進一步完善有所助益。

一、“課程標準”與“教學大綱”的稱謂

    在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，中小學各學科的“教學大綱”，一概改稱“課程標準”。本來，將名稱視為一種符號，怎么改都非實質(zhì)性的改革。盡管新的《課程標準》，從體例到內(nèi)容，確實比原來的《教學大綱》有很大的改觀。這些實質(zhì)性的改進，就是仍沿用“教學大綱”的稱謂，也未嘗不可。

    如果一定要問“中小學教學大綱為何改成課程標準”，非要“闡述個中緣由”，那么，從歷史的角度看，似乎主要是學習外國的對象變換使然。從1912年由蔡元培任總長的南京臨時政府教育部公布《普通教育暫行課程之標準》起，到新中國成立初期頒布《小學各科和中學個別科目的課程標準(草案)》止，前后40年間都是沿用“課程標準”作為教育的指導(dǎo)性文件。只是最初的《課程標準》，還兼有學科設(shè)置即教學計劃的功能。在此期間，中國的教育，先是學習日本，然后是學習美國。從1952年起，由于全面學習蘇聯(lián)，原先采用的“課程標準”改成了“教學大綱”。到如今，蘇聯(lián)解體了，對俄羅斯與獨聯(lián)體的教育不但已經(jīng)很少關(guān)注了，而且還有一部分學者急于擺脫蘇聯(lián)的教育理論的影響。外國教育我們借鑒最多的，似乎又回到了美國和日本身上。于是，“教學大綱”又改成了“課程標準”。

    這是一種巧合嗎?至少建國初將“課程標準”改成“教學大綱”是學習蘇聯(lián)的緣故，誰也不會有疑義?，F(xiàn)在又改回來，好像很難說是學習誰的。因為美國稱“課程標準”，日本叫“學習指導(dǎo)綱要”，其他國家也有仍沿用“教學大綱”的；就是在國內(nèi)，早在1988年上海市中小學課程教材改革，就已經(jīng)將“教學大綱”改成了“課程標準”。也許是因為我們不僅需要反思當時學習蘇聯(lián)的片面性，而且再也不能讓明顯留有該時期烙印的名詞作為新一輪課程改革指導(dǎo)性文件的稱謂了。

    然而，如果我們拋開各種歷史情結(jié)，僅就“標準”與“大綱”這兩個名詞的含義來看，情況又會怎樣呢?

    所謂“標準”，《辭?！返慕忉屖牵骸昂饬渴挛锏臏蕜t”。說到標準，很自然會聯(lián)想到標準化工作，聯(lián)想到企業(yè)的技術(shù)標準，制造業(yè)的國家標準。我國在GB 39.5.1《標準技術(shù)基本術(shù)語》中對標準作了如下定義：“標準是重復(fù)性事物或概念所做的統(tǒng)一規(guī)定，它以科學技術(shù)和實踐經(jīng)驗的綜合成果為基礎(chǔ)，經(jīng)有關(guān)方面協(xié)商一致,由主管部門批準，以特定形式發(fā)布，作為共同遵守的準則和依據(jù)?！憋@然，標準的本質(zhì)特征是統(tǒng)一規(guī)定，它是工業(yè)化的產(chǎn)物。

    比較而言，“大綱”作為一種“系統(tǒng)排列的內(nèi)容要點”，或者說旨在“綱舉目張”的綱要、綱領(lǐng)性指導(dǎo)文本，其含義比“標準”要顯得更為寬容、民主，可供發(fā)揮的空間更大。

    由此，我們看到這樣的情況：一方面,新課改高舉以學生發(fā)展為本的大旗，弘揚個性發(fā)展，力圖改變無視人的靈性，像工業(yè)化流水線那樣按照統(tǒng)一規(guī)格塑造人的教育活動；另一方面，課改的指導(dǎo)性文件，卻變“大綱”為“標準”。

二、《課程標準》主要為“誰”服務(wù)

    《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出：《課程標準》是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)。這與1986年，原國家教委副主任何東昌在全國中小學教材審定委員會成立大會上的講話中，對教學大綱四個作用的界定“教學的依據(jù)，考試的依據(jù)和對教學質(zhì)量評估的依據(jù)，以及修訂教材的依據(jù)”基本相同。區(qū)別只是“四個依據(jù)”的排序不同。

    過去，把為教學提供依據(jù)放在首位。事實上，學習教學大綱在相當長的一段時期內(nèi)，確實成了教師備課時一項必做的功課，是鉆研教材的必要步驟。當時的教學大綱，除了前言(主要闡述學科性質(zhì)、學習意義)、教學目的和要求、教學內(nèi)容的確定和安排、教學中應(yīng)該注意的幾個問題之外，其主要的篇幅是教學內(nèi)容和教學要求。以數(shù)學學科的《教學大綱》為例，小學分年級列出內(nèi)容要點與要求，中學按知識體系分項目(多數(shù)情況下相當于單元或章)列出內(nèi)容要點與要求。這正好順應(yīng)了教師的需要。因為教師的工作安排一般多以學年為單位，比如某教師今年教二年級，明年是否跟班教上去，常常是不確定的，所以教師對學年或單元(章)的教學要求比較重視。學生升級考試的試卷，特別是統(tǒng)一考試的試卷，嚴格按大綱的要求命題，無論是命題者還是其他教師，對試題要求是否“超綱”，都很敏感。這說明《教學大綱》分年級或分單元(章)列出的教學要求，比較容易被教師所掌握。

    現(xiàn)在，將教材編寫依據(jù)提到了首位?？梢哉J為這是依照課程開發(fā)、實施的操作順序排定的。即編寫教材在先，開展教學其次，然后才是評估和考試命題。但由于《課程標準》較多地考慮了編寫不同風格教材的需要，特別是將年級或項目的教學要求改為學段教學目標，客觀上在加大教材編寫自由度的同時，降低了《課程標準》作為日常教學依據(jù)的作用，以致一些地區(qū)的教研部門，不得不組織教師研究《課程標準》的細化問題。由此可以認為，現(xiàn)在的《課程標準》，事實上是將為編寫教材提供依據(jù)放到了首位。

    從教材編寫的角度來看，1986年全國中小學教材審定委員會的成立，標志著我國基礎(chǔ)教育教材建設(shè)開始走向“一綱多本”(即在統(tǒng)一要求、統(tǒng)一審定的前提下，實行教材的多樣化)。這次新一輪課程改革，同樣實行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策。雖說目前的教材，針對不同條件的地區(qū)、不同層次學校的明確定位少，雷同的多，由大城市的教師編給大城市的學生使用的多，教材多樣化的政策并沒有真正落到實處，但《課程標準》至少是在理論上，還是應(yīng)該給編寫不同風格的教材留有余地。

    從教師教學的角度而言，筆者十多年前參加了原國家教委頒布的《全日制小學數(shù)學教學大綱》的修訂、《九年義務(wù)教育全日制小學數(shù)學教學大綱(初審稿)》的起草，近年來又參加《上海市中小學數(shù)學課程標準》征求意見稿的起草和試行稿的修改，從上述過程中多次調(diào)研的情況看，廣大教師對《教學大綱》和《課程標準》的各種意見中，一直保持不變的一條意見是：希望教學要求和教學目標進一步具體化、明確化。尤其是對于過去的能力培養(yǎng)要求，對現(xiàn)在的過程與方法目標，總是一致要求細化，并能分解到各年級和各部分內(nèi)容中去。盡管不少教師自身也清楚，這在技術(shù)上有點困難。

    看來，我們面對著一個兩難問題。站在《課程標準》制訂者的立場上，認為“課程標準為教材編寫者、教師教學及學業(yè)評價留下了創(chuàng)造空間”“對教材編寫、教師教學和學業(yè)評價的影響是間接的、指導(dǎo)性的、彈性的”。然而，這種“創(chuàng)造空間”和“彈性”，理所當然受到教材編寫者的歡迎，卻給教師的教學工作增加了難度。道理很簡單，將年級要求改為二至三年的學段目標，使編排教材內(nèi)容時調(diào)整、改動的空間成倍擴大；相反，將二年，甚至三年的學段目標科學地加以細化，恰如其分地落實到各學年、各學期的教學中，畢竟是一種費力的、創(chuàng)造性的工作。于是，多數(shù)教師只能把目光轉(zhuǎn)向與教材配套的參考書，依據(jù)參考書，而不是依據(jù)《課程標準》來制定自己的教學計劃。

    這里，有兩個問題不應(yīng)回避也無法回避。首先，《課程標準》的主要服務(wù)對象究竟是教材編寫者，還是一線教師。如果從人數(shù)講，在全國范圍內(nèi)，前者可以數(shù)以百計、千計，后者卻以百萬、千萬計；從人員素質(zhì)與創(chuàng)新能力講，對比同樣十分懸殊。如果我們回避這個問題，簡單地肯定《課程標準》給教材編寫者與教師相同的“創(chuàng)造空間”和“彈性”，這合理嗎?其次，教學目標的細化、分解工作，難度也是非同小可，把它留給基層學校的教師，可行嗎?

    怎樣解決這個問題?無非兩種選擇。要么恢復(fù)年級目標；要么維持學段目標，同時責成教材編寫組完成教學目標細化工作，即給教師提供一個以學期為單位的、具體明確的三維目標體系。

    也許有人認為，這個問題不該由《課程標準》制訂者或教材編者來解決。因為新一輪課改就是要解放教師，就是要留出空間，放手讓教師創(chuàng)造性地工作。這一主觀愿望當然是美好的。問題是教師的現(xiàn)有狀態(tài)與改革的期望狀態(tài)差距有多大?我們能否在幾年內(nèi)通過現(xiàn)有的和能夠開發(fā)、實施的培訓(xùn)，縮小這一差距?對此展開討論，超出了本文論述的范圍。這里只是粗略地指出兩點。其一，前幾次課改的前期調(diào)研中，很重要的一項就是對教師現(xiàn)狀的調(diào)研及今后若干年內(nèi)發(fā)展水平的預(yù)測。由此估計教師對課改的承受能力。每個教師都明白，要達成教學目標，深入了解學生，準確把握學生的最近發(fā)展區(qū)，有多么重要。類似地，要實現(xiàn)課改目標，深入了解教師，準確把握教師的最近發(fā)展區(qū)，同樣必不可少。其二，課改的理論研究，特別是前沿性的研究，與課改的決策、實施，必須保持一定的距離。否則，片面追求課改理念、文本的先進性，就會加大課改決策的風險與實施的難度。類似地，課改實驗成果的推廣，也不能畢其功于一役，畢竟實驗階段有許多因素、許多條件，推廣時會發(fā)生變化或不再起作用。

三、課程的“最低標準”與“最高標準”

    筆者在1986年參加起草《義務(wù)教育小學數(shù)學教學大綱》工作時提出：既然承認60分及格，能否在大綱列出的教學內(nèi)容與教學要求中，指出那些屬于“60分”及格范疇的內(nèi)容、要求。在實際教學中，為了大面積提高及格率，常對一部分基礎(chǔ)較差、發(fā)展較遲緩的學生，重新劃定基礎(chǔ)知識基本技能的范圍，突出重點，放棄一些難點內(nèi)容。實踐表明，這是一條行之有效的因材施教措施。記得當時得到的答復(fù)是：《教學大綱》為國家標準，是絕大多數(shù)師生經(jīng)過共同努力能夠掌握的內(nèi)容，能夠達到的要求，不宜再從中劃定“及格”范圍。按筆者的理解，《大綱》規(guī)定的是學習的一般水平、平均程度(從實際情況看，整體上屬于學生的中等偏上水平)。

    在當時的《教學大綱》中，既列出教學內(nèi)容，又描述教學要求，看似有點重復(fù)，實際是有分工的。前者規(guī)定學習的基本內(nèi)容(范圍)，后者提出學習的一般要求(程度)，即描述絕大多數(shù)學生通過努力學習后將產(chǎn)生的行為變化或?qū)⑦_到的行為狀態(tài)。

    這次的《課程標準》，以《數(shù)學課程標準》為例，不再列出知識點系列，學習內(nèi)容的廣度與深度都由學段教學目標描述。還有利于放寬對教學先后順序和教材編排體系的規(guī)定。然而問題是：《課程標準》中的“具體目標”究竟是學習的最低標準(下限)，還是最高標準(上限)，或者平均水平?似乎并不明確?！稊?shù)學課程標準》中相關(guān)的陳述是：“為了體現(xiàn)數(shù)學課程的靈活性和選擇性，《標準》在內(nèi)容標準中僅規(guī)定了學生在相應(yīng)學段應(yīng)該達到的基本水平，教材編者及各地區(qū)、學校，特別是教師應(yīng)根據(jù)學生的學習愿望及其發(fā)展的可能性，實施因材施教”。顯然，“基本水平”不可能是最高標準。那么是不是最低標準呢?事實是，有些“具體目標”本身就有相當難度。如第二學段要求學生“會求平均數(shù)、中位數(shù)、眾數(shù)，并解釋結(jié)果的實際意義”，這在過去初中教學時，一直是學生容易混淆的內(nèi)容。又有些“具體目標”，本身看不出深淺，如“在解決具體問題的過程中，能選擇合適的估算方法，養(yǎng)成估算的習慣”。但從《數(shù)學課程標準》提供的案例“    十     的結(jié)果比1大嗎?”可以看出，諸如此類的估算，在眾多地區(qū)的一般學校中，不是絕大多數(shù)學生都能想到的。由此可以認為，《課程標準》中“具體目標”的實際水平與原《教學大綱》相似，其整體仍然屬于一般水平，準確地說屬于中等至中等偏上水平。

    《課程標準》中的目標，確定為最低標準或最高標準，各有利弊。限于篇幅，這里不展開討論。概括地講，為了推進素質(zhì)教育，取最低標準，有利于師生雙方的個性發(fā)揮，有利于抑制過重的學習負擔，利多弊少。

    本來，教學目標不可能也不應(yīng)該設(shè)置上限，因為沒有哪個教師會限制學生的發(fā)展。既然如此，這里討論《課程標準》中的目標是不是最高標準，豈非笑話?不。

    長期以來，人們已經(jīng)習慣于用“不超綱”來限制考試題的深度與廣度。這說明至少在潛意識里，大家已經(jīng)將《教學大綱》的要求視為一種上限。這一思維定勢，在新課改中的延續(xù)，將演變?yōu)橐?A class=channel_keylink href="http://www./Article/Class26/Index.html">試題“不超標”。理由有二：其一，《課程標準》依然是“考試命題的依據(jù)”；其二，以《數(shù)學課程標準》為例，其中規(guī)定了不少不可逾越的上限。例如，第一學段中同分母分數(shù)的加減運算，限定“分母小于10”。第二學段中四則混合運算，限定“不超過三步”。第三學段數(shù)與代數(shù)部分，“不要求”“不超過”的限制就更多了。這十分清楚地表明，《課程標準》并未擺脫上述思維定勢。

    這種上限式的限定，付出了犧牲“課程的靈活性和選擇性”的代價，卻并不就能加強對考試命題的約束力。有命題經(jīng)驗的教師都知道，如果不轉(zhuǎn)變評價理念，那么無論怎樣限制，都有辦法在允許的范圍內(nèi)，通過開拓性地“深挖洞”或創(chuàng)造性地設(shè)計“變式”，編出令師生意想不到的難題。

    還有必要指出，有些上限式的限定，明顯缺乏論證。比如，混合運算“不超過三步”，恰恰在《數(shù)學課程標準》自身提供的案例中，就有至少四步運算才能解決的問題。例如，第二學段的案例：

    “例4    李阿姨想買2袋米(每袋35.4元)、14.8元的牛肉、6.7元的蔬菜和12.8元的魚。李阿姨帶了100元，夠嗎?”

    算出總價(單位元)

    35.4×2+14.8+6.7+12.8就已經(jīng)四步運算了。如果說，這里可以讓學生分步列式，因而不存在混合運算超過三步的問題，那么，第二學段只要求學生具有列出三步綜合算式的能力，行嗎?請看《數(shù)學課程標準》第三學段的案例：

    “例10  某書定價8元，如果購買10本以上，超過10本的部分打八折。試分析并表達出購書數(shù)量與付款金額之間的關(guān)系。”

    設(shè)購書數(shù)量為X本，付款金額為y元，則

    y=8×10+(X一10)×8×80%，(X≥10)學生需要掌握列出五步混合運算式的技能，才能寫出上面的關(guān)系式。顯而易見，混合運算不超過三步，不僅會給第二學段的數(shù)學應(yīng)用帶來障礙，對第三學段的數(shù)學學習也有影響。

    基于以上分析，筆者認為，有必要明確界定“具體目標”為“基本水平”的含義，并對部分目標作出適當?shù)男薷摹?o:p>