要共存，就要有共識，就要有在共識基礎(chǔ)上的一般要求

觀點

　　1.“完人”規(guī)格塑造不同時代、地域的人，不可能、也不現(xiàn)實

　　反理性主義教育觀認(rèn)為，傳統(tǒng)理性主義教育目的是培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化的“完人”。這種“完人”教育目的觀無視教育發(fā)展的時代特點和空間地域的不平衡性，用一種“完人”的規(guī)格來塑造不同時代、地域的人是不可能、不現(xiàn)實的。在反理性主義者看來，世界的本質(zhì)是以無序為主導(dǎo)的，要重視人的不確定性，反對對人的各種形式的預(yù)設(shè)。人沒有先天的本質(zhì)，人只有生成的隨機(jī)性和不可確定性。

　　2.教育目的就是人的個性的自然、自由發(fā)展，是任其自然

　　所以反理性主義教育目的觀主張教育無目的，教育目的就是人的個性的自然、自由發(fā)展，是任其自然。學(xué)校教育的目的不是由政府的決策或某一種教育觀所制定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，教育并不強(qiáng)求每個受教育者都得到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化“全面發(fā)展”，教育可以培養(yǎng)“片面發(fā)展”的人，即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人。

　　3.教育是一種偶然存在，根本沒有方向，甚至也沒有未來

　　在反理性主義教育目的觀中，沒有真善美化身的人，沒有柏拉圖式的哲學(xué)王的形象，沒有高大全；只有多層面的、復(fù)雜的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊個體，他沒有任何限定性，不斷地自我構(gòu)建，創(chuàng)造出自己的特殊本質(zhì)。更有甚者，有人認(rèn)為，教育也是一種偶然的存在，教育根本沒有什么方向，甚至也沒有未來，因為人本身就是偶然的存在，存在先于本質(zhì)。

評析

　　1.人與動物的重要區(qū)別在于人的活動具有目的性和意識性

　　我認(rèn)為，人和動物的重要區(qū)別在于人的活動具有目的性和意識性。教育作為培養(yǎng)人的活動，不能沒有意識性、目的性和未來性。這是人類幾千年來基因進(jìn)化與文化協(xié)同進(jìn)化的重要結(jié)果。我們反對決定論的、機(jī)械論的、絕對必然的、線性因果關(guān)系的那種對未來教育發(fā)展圖景的設(shè)計，也包括對人的設(shè)計。我們也承認(rèn)，人的發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，也是一個充滿著偶然的過程，但這并不能否認(rèn)我們通過實踐、通過科學(xué)可以把握人類乃至每個人可能發(fā)展的方向和趨勢。

　　2.要共存，就要有共識，就要有在共識基礎(chǔ)上的一般要求

　　我認(rèn)為，否定教育有目的是錯誤的，甚至也是荒謬的。盡管我們反對按照統(tǒng)一的模式，按照一個標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)所有的人，但是人是社會的人。人不僅有個性，人不僅是個體的存在，無論過去、現(xiàn)在還是將來，人同時還是社會的存在，還是與他者共存的存在。要共存，就要有共識，就要有在共識基礎(chǔ)上的一般要求。

倡導(dǎo)感悟、體驗、建構(gòu)、主觀和不確定的知識觀，是錯誤的

觀點

　　1.否認(rèn)教學(xué)以間接經(jīng)驗為主，甚至否認(rèn)個人發(fā)展必須通過認(rèn)識

　　反理性主義教育觀批評傳統(tǒng)理性主義教育把教學(xué)過程當(dāng)作一個認(rèn)識的過程，否認(rèn)教學(xué)的認(rèn)識過程以間接經(jīng)驗(知識)為主，甚至否認(rèn)個人發(fā)展必須通過認(rèn)識。他們從其課程理論中“文本”與“對話”的概念出發(fā)，把課程理解為政治文本、種族文本、性別文本、現(xiàn)象學(xué)文本、后結(jié)構(gòu)主義文本、自傳文本、美學(xué)文本、神學(xué)文本、制度文本、國際文本等，從而尋求描述和反思性地理解社會過程與主體的過去對個體現(xiàn)時的教育體驗所產(chǎn)生的影響。

　　2.反理性主義教育認(rèn)定教學(xué)活動的本質(zhì)是“溝通”和“合作”

　　反理性主義教育認(rèn)定教學(xué)活動的本質(zhì)是“溝通”和“合作”，極力倡導(dǎo)感悟、體驗的教育過程觀。在課程進(jìn)行過程中，否認(rèn)傳統(tǒng)的“主體——客體”模式或“主體——中介——客體”的模式，認(rèn)為教師與學(xué)生和文本之間的發(fā)展不僅允許變通性，而且允許計劃者以某種深度理解他們自身和學(xué)科。

　　3.反理性主義教育推崇隱喻的敘述方式在課程中的作用

　　多爾(W.E.Doll)認(rèn)為，隱喻是啟發(fā)性的、開放性的，激發(fā)對話的。它比邏輯更加有用，因為它能幫助我們更加清楚地看到我們所沒看到的東西。而邏輯所指向的是封閉和排除的，通過隱喻與邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗的和被發(fā)展的。

評析

　　1.我們決不能因此而忽視教育過程中的理性認(rèn)識問題

　　教育過程首先是一個理性的認(rèn)識過程，教育過程中不排斥感悟和體驗，但是這的確存在著以哪一個為主的問題。的確，情感體驗在教育過程中有著不可忽視的重要地位，但是我們決不能因此而忽視教育過程中的理性認(rèn)識問題，即知識的獲得問題。因為沒有知識的獲得，也就是說不以理性的認(rèn)識為基礎(chǔ)，情感體驗等的發(fā)展就是不完善的。

　　2.情感體驗如果忽視學(xué)生理性認(rèn)識發(fā)展，則看似熱鬧花哨

　　諸如我國當(dāng)前教育過程中流行的“愉快教育”、“情境教育”、“情趣教育”等新的教學(xué)模式，其重視學(xué)生的情感體驗是值得稱道的，但如果在實際教學(xué)中走向一種極端，即極力強(qiáng)調(diào)教育過程中學(xué)生的情感體驗，而忽視了學(xué)生理性認(rèn)識的發(fā)展。這種看似熱鬧花哨的教學(xué)，實際上是以犧牲學(xué)生的理智發(fā)展為代價的。因為教育過程主要是一種理性活動，是一種邏輯思維活動，而不是恰恰相反。反理性主義教育觀認(rèn)為教育過程是感悟的和體驗的過程，顯然是片面和錯誤的。

觀點

　　1.知識是個體在與環(huán)境的相互作用中主動建構(gòu)的結(jié)果

　　反理性主義教育觀認(rèn)為，知識就其本性而言是建構(gòu)的，是個體在與環(huán)境的相互作用中主動建構(gòu)的結(jié)果。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，它是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景和認(rèn)知取向而建構(gòu)起來的，所以不同的人出于不同的個人經(jīng)驗、不同的認(rèn)識立場，其所獲得的知識也是不同的，因此知識是主觀的，而不是所謂客觀的知識。

　　2.不存在普遍真理，只有暫時、相對的真理和規(guī)律

　　由于任何知識都只是把握認(rèn)識對象性質(zhì)與關(guān)系的一種假設(shè)，隨著新知識的出現(xiàn)，它終究被否定或拋棄。波普爾曾指出，由于人們根本就不能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論。由此觀之，根本就不存在所謂的超時空的普遍真理，也沒有永恒的規(guī)律和純粹的客觀的知識，有的只是暫時的、相對的真理和相對的規(guī)律。更有甚者，有人居然提出“月亮在無人看它時，確實不存在”，“唯物主義已經(jīng)被證偽了”。

評析

　　1.把接受式學(xué)習(xí)等同于灌輸，甚至羞于課堂講授

　　這種知識觀對我國當(dāng)前教育改革、實踐產(chǎn)生了很大的負(fù)面影響。在學(xué)術(shù)界，眾多學(xué)者大力倡導(dǎo)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生積極主動的建構(gòu)過程，對傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)進(jìn)行不遺余力地抨擊；在教育第一線，教師們把接受式學(xué)習(xí)等同于灌輸、死記硬背，甚至羞于在課堂上講授，于是事事讓學(xué)生去建構(gòu)。結(jié)果教育實踐出現(xiàn)了諸多異化現(xiàn)象：新的“牧羊式”取代了“填鴨式”的課堂活動；課堂上，針對一個問題有十幾種解題方法，教師“聽其不語”，結(jié)果一堂課下來，或是各執(zhí)一詞，或是莫衷一是，無所適從。

　　2.學(xué)生發(fā)展必須以一定的確定性的知識獲得為前提

　　我認(rèn)為，教育過程中的知識，尤其是基礎(chǔ)教育中的知識是確定性的，是客觀的，盡管在人類探索未知世界的過程中，有種種不確定性，有種種主觀性，包括有所謂個體的知識。我也不否認(rèn)，人類的知識從總體上看，是建構(gòu)的過程，也是來自經(jīng)驗的過程，正如杜威所說，知識來自于經(jīng)驗的改組、改造。但我認(rèn)為，這種認(rèn)識對個體是有缺陷的，因為個體尤其是基礎(chǔ)教育中的學(xué)生，作為一個受教育者，他的發(fā)展必須以一定的確定性知識獲得為前提。也就是說，學(xué)生必須首先掌握必備的基礎(chǔ)知識、基本技能才可能獲得更大的發(fā)展。

　　3.學(xué)習(xí)時間是有限的，學(xué)習(xí)效率是一個永恒的問題

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)時間是有限的，面對浩如煙海的知識，學(xué)習(xí)效率是一個永恒的問題，因此學(xué)生不可能事事去嘗試，事事去親自體驗，因而理性教育觀下的客觀主義的知識觀是基礎(chǔ)教育中的根本。在教育過程中，與其說知識是來自于個體的主觀的建構(gòu)，倒不如說是對人類已有的知識經(jīng)驗的模擬式的、簡約式的建構(gòu)，實質(zhì)上是一種建構(gòu)式的接受。因此，我認(rèn)為倡導(dǎo)建構(gòu)的、主觀的、不確定的知識觀是錯誤的。

倡導(dǎo)“敘事”，會使僅有的一點科學(xué)知識、科學(xué)方法與科學(xué)精神消逝

觀點

　　倡導(dǎo)“怎么都行”的后現(xiàn)代敘事的教育研究觀

　　反理性主義倡導(dǎo)“怎么都行”的后現(xiàn)代敘事的教育研究觀。相對以往的科學(xué)研究而言，它認(rèn)為人類經(jīng)驗基本上是故事經(jīng)驗，研究人的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗的故事性特征，而且因為敘事是人類經(jīng)驗的表述，寫得好的故事接近經(jīng)驗，同時它們也接近理論，因為它們給出的敘述賦予教育參與者和讀者以教育意義的理解。經(jīng)驗敘事反對形式、規(guī)律，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的意義，因此反理性主義教育研究觀要求尊重每個人的生活意義，強(qiáng)調(diào)通過有關(guān)經(jīng)驗的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記、甚至?xí)呕蛭墨I(xiàn)分析等，來貼近經(jīng)驗和實踐本身。因為每個人的經(jīng)驗是不一樣的，所以教育研究也是“怎么都行”的。

評析

　　1.中國古代留下的文獻(xiàn)資料中絕大多數(shù)是“敘事”

　　應(yīng)該說，反理性主義教育觀強(qiáng)調(diào)的敘事對于我國并不陌生，可以說中國古代留下的文獻(xiàn)資料中絕大多數(shù)是屬于這類“敘事”的東西。在一定意義上可以說，中國古代教育留下的歷史文獻(xiàn)是前現(xiàn)代的，強(qiáng)調(diào)個人對教育理解體驗式的敘述，缺乏深刻的理性思維和邏輯論證。

　　2.西方“敘事”心目中有清晰的方法與嚴(yán)密的邏輯

　　西方的后現(xiàn)代思想是在西方科學(xué)與邏輯都充分地發(fā)展，對現(xiàn)代科學(xué)有著深刻了解的基礎(chǔ)上形成的。他們即使在談?wù)摗皵⑹隆钡臅r候，心目中仍然有著清晰科學(xué)研究的方法與嚴(yán)密的邏輯。當(dāng)前如果隨意將這類前現(xiàn)代的東西與西方的后現(xiàn)代相提并論，其后果難以設(shè)想。如果極力倡導(dǎo)這種“敘事”，這種在我國前科學(xué)味道很濃的東西，很可能會使我們剛剛有的一點可憐的有關(guān)科學(xué)知識、科學(xué)方法與科學(xué)精神消逝，又回到前現(xiàn)代。

　　3.我們的生活世界還缺乏起碼的現(xiàn)代科學(xué)思維的習(xí)慣

　　我們中國文化傳統(tǒng)中由于先天存在著科學(xué)的不足，我們的生活世界還缺乏起碼的現(xiàn)代科學(xué)思維的習(xí)慣，甚至沒有現(xiàn)代科學(xué)的起碼素質(zhì)。應(yīng)該承認(rèn)，我們對許多教育規(guī)律的論述，還只停留在模糊不清、籠而統(tǒng)之的層次上，缺乏發(fā)現(xiàn)問題及對問題的追問精神，缺乏西方科學(xué)意義上的思維習(xí)慣。應(yīng)該承認(rèn)，我們對作為現(xiàn)代科學(xué)理性的基礎(chǔ)的形式邏輯都還不是太清楚，我們習(xí)慣了含糊不清、互相矛盾的東西共存。而這并不是我們教育科學(xué)研究已經(jīng)是科學(xué)主義泛濫成災(zāi)的表現(xiàn)，而恰恰是我們的教育科研在科學(xué)方法應(yīng)用上還太欠缺，我們對科學(xué)的應(yīng)用還只是停留在對結(jié)果的應(yīng)用上或者對一個問題籠統(tǒng)的回答上。

　　4.一個民族想站在科學(xué)高峰一刻也不能沒有理論思維

　　雖然決定教育的因素是非常復(fù)雜繁多的。有宏觀方面的，也有微觀方面的；有客觀的，也有主觀的；有觀念性的，也有制度性的，等等。但對于中國教育研究來說，目前最為缺乏的不是這類前現(xiàn)代的敘事，而是缺乏像西方重要典籍中的論據(jù)客觀、論證嚴(yán)密、邏輯清晰的理性分析方法。在我國當(dāng)務(wù)之急不是大力倡導(dǎo)反理性主義所謂的“怎么都行”的教育研究觀，而是要強(qiáng)化教育的科學(xué)研究。恩格斯曾告誡過我們：一個民族要想站在科學(xué)的高峰，就一刻也不能沒有理論的思維。如果撇開了價值與理論的抽象，那么連什么是教育的問題可能都無法說清，更不用說“有效”地解決這些問題了。

總評

　　人是理性、非理性的統(tǒng)一體，理性是人區(qū)別于動物的重要特征。人類的教育史是一部培養(yǎng)人的理性精神為主的歷史，也是對人的非理性進(jìn)行升華甚至進(jìn)行規(guī)約的歷史，但是僅僅強(qiáng)調(diào)理性教育，甚至將其絕對化，就會走向反面。應(yīng)該說，反理性主義教育觀的批判、反思對于堅持和完善理性教育觀是有重要的積極意義的。的確，單純的、夸大的、跨越邊界的理性教育觀可能會有危險，但我們不能因為理性教育觀存在著這樣那樣的缺陷或危險，就可以不要理性教育了，也不能因此就跟隨反理性主義教育觀的浪頭，稀里糊涂地走上更加錯誤的另一極端。沒有理性教育，要維持現(xiàn)代社會的正常運轉(zhuǎn)并推動其發(fā)展，是不可想象的。越是在高度分化、專門化的現(xiàn)代社會，理性教育越顯示出其在個體社會化方面“舍我其誰”的氣質(zhì)。(作者單位：東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士，130024)