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小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)實(shí)踐與研究 摘要：隨著教育改革的不斷深入，新課程改革以全新的視角走進(jìn)我們的課堂，新時(shí)代需要一代新人，需要新的教育。學(xué)生是構(gòu)成教育活動(dòng)復(fù)合主體的不可替代和缺失的一部分，因此，我們必須研究學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)參與，研究在課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成。本實(shí)驗(yàn)研究我們抱著科研促教改的指導(dǎo)思想，提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量，從轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改革教學(xué)方法入手，將科研與教改緊密聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的精心預(yù)設(shè)，再以課堂為陣地，以“動(dòng)態(tài)生成”教學(xué)主題探討課堂教學(xué)的策略，通過(guò)上實(shí)踐課、交流心得體會(huì)、討論座談等形式探索小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)實(shí)踐。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，學(xué)生往往生成的會(huì)超出教師的預(yù)設(shè)之外，出現(xiàn)“非預(yù)設(shè)性的信息”，教師要靈活運(yùn)用應(yīng)對(duì)策略，以互動(dòng)促生成，以生成促探究，共同推進(jìn)課堂教學(xué)過(guò)程。 通過(guò)研討，使我們的課堂建立了平等、民主、開放的新型的師生關(guān)系，教師善于把握教材、善于捕捉課堂中動(dòng)態(tài)生成資源，善于運(yùn)用自己教育智慧碰撞學(xué)生的新智慧，同時(shí)教師在與專業(yè)人員和同伴的不斷對(duì)話、交流中歷練智慧，提升了自我反思和駕馭課堂的能力，從而讓師生共同體驗(yàn)到教與學(xué)這種特殊的樂(lè)趣，促使教師和學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。 關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 一.課題的提出與背景 隨著教育改革的不斷深入，新課程改革以全新的視角走進(jìn)我們的課堂，具備人本思想的教育理念，前沿而全新的教育理論，自由活潑的教學(xué)方式，先進(jìn)的教育技術(shù)手段，為許多教育工作者開啟了一片教育新天地。新時(shí)代需要一代新人，需要新的教育。課堂教學(xué)是學(xué)生在學(xué)校中參與的基本教育活動(dòng)，而學(xué)生是構(gòu)成教育活動(dòng)復(fù)合主體的不可替代和缺失的一部分，因此，我們必須研究學(xué)生對(duì)教育活動(dòng)的主動(dòng)參與，研究在教育過(guò)程中學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)智慧和才能的發(fā)展。 葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”探索性的研究時(shí)，就提出：一個(gè)真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)師生及多種因素間動(dòng)態(tài)的相互作用的推進(jìn)過(guò)程，由于參加教育活動(dòng)有諸多復(fù)雜的因素，因此教育過(guò)程的發(fā)展有多種可能性存在，教育過(guò)程的推進(jìn)就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步發(fā)展的過(guò)程。新課程標(biāo)準(zhǔn)也指出： “數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過(guò)程?！边@一新的理念說(shuō)明：在未來(lái)的教學(xué)中，教師將由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者向課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者的角色轉(zhuǎn)變；數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)將是學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)數(shù)學(xué)化的過(guò)程，是學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的活動(dòng)。 當(dāng)我們以新課標(biāo)的理念為指導(dǎo)重新審視當(dāng)前課堂教學(xué)時(shí)，也在認(rèn)識(shí)上發(fā)生了以下幾點(diǎn) 轉(zhuǎn)變： 1．教學(xué)的資源從教材、教參擴(kuò)大到學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等因素的整合。 傳統(tǒng)課堂教學(xué)將教學(xué)資源狹窄地限制在教科書和教參之中，過(guò)分追求知識(shí)系統(tǒng)或訓(xùn)練系統(tǒng)的完整性，忽視與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，與學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)的聯(lián)系，無(wú)形地將自己封閉起來(lái)。新課程標(biāo)準(zhǔn)一個(gè)突出之處是倡導(dǎo)樹立大教學(xué)資源觀，突破了原來(lái)狹窄的教材、教參，呈現(xiàn)出擴(kuò)大化趨勢(shì)，包括了學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等這些因素，這就使得課堂溝通在渠道上多樣化，在信息交流方式上多元化。從教師方面看，主要指教師的專業(yè)訓(xùn)練、個(gè)人特質(zhì)、能力技巧、動(dòng)機(jī)信念等；從學(xué)生方面看，主要包括學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)、已有能力、興趣態(tài)度、個(gè)人特質(zhì)、家庭背景等；從教學(xué)內(nèi)容方面看，主要指教材、配套材料、教學(xué)資料等；從教學(xué)環(huán)境方面看，教室、班級(jí)人數(shù)、硬件設(shè)備、教學(xué)媒體、家庭也是應(yīng)該考慮的問(wèn)題。在這里我們強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的資源性，從而使教育的資源總量極大增加。課堂教學(xué)相對(duì)于以往因?qū)W生可能掌握信息的匱乏所形成的以教材和教師知識(shí)存量為學(xué)習(xí)朝向，采用“灌輸”式教學(xué)方法的情形，應(yīng)該有所革新。教師必須發(fā)揮專業(yè)智能，確實(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)特性包括其能力、興趣、以及社會(huì)文化背景等，同時(shí)迅速洞悉教室的學(xué)習(xí)條件，統(tǒng)整可服務(wù)于教學(xué)的所有資源，并戮力營(yíng)造符合學(xué)生個(gè)別差異的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生浸淫其中，造就持續(xù)交互的動(dòng)態(tài)情境和互惠的、生長(zhǎng)性的學(xué)習(xí)“生態(tài)環(huán)境”。 2．教學(xué)的過(guò)程由問(wèn)答式優(yōu)化為多向互動(dòng)式。 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)由“灌輸式”延變?yōu)椤皢?wèn)答式”，其本質(zhì)還是教師為權(quán)威，學(xué)生為配角，單純的知識(shí)、信息傳遞過(guò)程。看視熱鬧的課堂一問(wèn)一答，實(shí)際上都是教師預(yù)設(shè)好的，缺少學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和參與，甚至對(duì)學(xué)生的反饋信息視而不見(jiàn)，強(qiáng)拉硬拽，這種課堂教學(xué)活動(dòng)是難以閃現(xiàn)智慧的火花，激起學(xué)生探求和創(chuàng)新的欲望的。事實(shí)上，教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。新課標(biāo)倡導(dǎo)的課堂教學(xué)過(guò)程是師生交往，多向互動(dòng)，共同發(fā)展的過(guò)程，沒(méi)有交往，沒(méi)有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那些只有教學(xué)形式表現(xiàn)而無(wú)實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的諸如“問(wèn)答式”教學(xué)是假教學(xué)。把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對(duì)教學(xué)過(guò)程的正本清源。它承認(rèn)教師與學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的主體。都是具有獨(dú)立人格價(jià)值的人，而互動(dòng)性是交往的基本屬性，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)師生的、學(xué)生的動(dòng)態(tài)的信息交流實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，相互溝通，相互影響，相互補(bǔ)充，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)。 3．學(xué)習(xí)的方式由知識(shí)接受形式轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)生成式。 教學(xué)資源的整合和充分利用，必然增加課堂教學(xué)的知識(shí)含量。如果我們把課堂教學(xué)中發(fā)生的知識(shí)總量規(guī)定為一個(gè)外延不定的單位，那么其中主要包含有教科書提供的知識(shí)、教師個(gè)人知識(shí)，師生互動(dòng)產(chǎn)生的新知識(shí)三部分。在認(rèn)知性課堂教學(xué)中，教科書提供的知識(shí)占有了教學(xué)過(guò)程的大部分，少部分是教師個(gè)人知識(shí)，師生互動(dòng)產(chǎn)生的新知識(shí)是微乎其微的。發(fā)展性課堂教學(xué)要求盡量縮減由教科書靜止提供的知識(shí)的分量，適當(dāng)擴(kuò)大教師個(gè)人知識(shí)的分量，盡量擴(kuò)大師生互動(dòng)產(chǎn)生的新知識(shí)所占據(jù)的分量，并以其比重作為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的重要指標(biāo)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是最本質(zhì)的，體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，就是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)由知識(shí)接受形式向互動(dòng)生成式轉(zhuǎn)變，其起點(diǎn)是師生通過(guò)互動(dòng)發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生新知識(shí)，并建構(gòu)和完善新知識(shí)體系。 但教師在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，有較多的課堂表面上似乎師生互動(dòng)非常之好，有問(wèn)，有答，有操作，但冷靜分析這些現(xiàn)象，還是沒(méi)有超越原有的教學(xué)模式。一是完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識(shí)性目標(biāo)，其它的，或抽象、或附帶，并無(wú)真正的地位，即使有，各種目標(biāo)大多未呈整合態(tài)。二是鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，仍是教師備課的中心任務(wù)，現(xiàn)在盡管也有很多老師提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，研究的重點(diǎn)仍放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等，依然是以教材為中心地思考學(xué)生。三是上課仍是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是 “節(jié)外生枝”?！鞍颜n堂還給學(xué)生”是當(dāng)前《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的一個(gè)十分重要的理念。當(dāng)前，“動(dòng)態(tài)生成”這個(gè)新名詞也頻頻出現(xiàn)，它成了新課標(biāo)改革的核心理念之一，它要求用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待課堂教學(xué)。但是，在實(shí)際教學(xué)中，廣大教師在教學(xué)實(shí)際中一味地追求生成，從而將“預(yù)設(shè)”完全摒棄，缺乏對(duì)課堂中出現(xiàn)的“非預(yù)設(shè)性信息”作出相應(yīng)的應(yīng)對(duì)措施，使課堂教學(xué)達(dá)不到預(yù)期的效果。 總之，課堂教學(xué)的理念應(yīng)從生命教育的高度關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的生存狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的心理世界，關(guān)注學(xué)生獨(dú)有的文化。葉瀾在上海進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”探索性研究時(shí)最早提出要“從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)”，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。這在認(rèn)識(shí)上已拋棄了教學(xué)的工具性特征，進(jìn)而轉(zhuǎn)變到高揚(yáng)生命性特征上來(lái)，意味著現(xiàn)代教育思想的重大轉(zhuǎn)折和變革。 基于上述的認(rèn)識(shí)，我們教研組結(jié)合實(shí)際教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)實(shí)踐與研究。 二.研究的理性思考 （一）概念界定 “動(dòng)態(tài)生成”的教學(xué)涵義按字面的意思：“動(dòng)態(tài)”指事物運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)，“生成”指事物的發(fā)生、形成。在這里“動(dòng)態(tài)生成”是作為一個(gè)整體的課堂教學(xué)新觀念來(lái)解釋，其實(shí)質(zhì)是在課堂上珍視教學(xué)進(jìn)程中的不確定性和非預(yù)期性，倡導(dǎo)突破課堂教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)和既定計(jì)劃的限制而走向動(dòng)態(tài)生成，開放的創(chuàng)造天地，從而使教師的教育智慧和學(xué)生的創(chuàng)新人格趨向充分表現(xiàn)到極致。它的主導(dǎo)思想是以學(xué)生的發(fā)展為基石，變革課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，進(jìn)而引發(fā)教學(xué)要素組合，教學(xué)形態(tài)展現(xiàn)等方面的徹底變化，從而改造傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)質(zhì)化?！皠?dòng)態(tài)生成”教學(xué)觀念要求教育工作者不能孤立靜止地看待學(xué)生，而要著眼于學(xué)生作為整體的人的成長(zhǎng)，站在人生發(fā)展的制高點(diǎn)對(duì)其動(dòng)態(tài)生成進(jìn)行智慧的選擇和高超的把握。對(duì)他每一個(gè)可能素質(zhì)作出有效的指導(dǎo)，使之轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)素質(zhì)，并促進(jìn)下一步素質(zhì)向更高現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。在這樣的課堂教學(xué)中，教師不是機(jī)械地按原先設(shè)定的一種思路進(jìn)行教學(xué)，而是在當(dāng)時(shí)課堂特定的生態(tài)環(huán)境下，根據(jù)師生、生生互動(dòng)的情況，教師因勢(shì)利導(dǎo)，創(chuàng)造性地組織起適合學(xué)生參與，自主、創(chuàng)新的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，也產(chǎn)生自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，獲得豐富的情感體驗(yàn)，使凝固的課堂場(chǎng)景變成一幅幅鮮活的、生動(dòng)的畫面，流淌出生命的活力。 第一，著眼于動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)，教科書不再是神圣不可“觸犯”的，老師和學(xué)生可以根據(jù)教與學(xué)的實(shí)際情況，對(duì)教材進(jìn)行重組、整合，或刪、或添，總之一切從教學(xué)的實(shí)際需求出發(fā)。 第二，著眼于動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)，課堂不再完全是預(yù)設(shè)“計(jì)劃”的課堂，它應(yīng)當(dāng)具備“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”的特點(diǎn)：依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，根據(jù)學(xué)生心理的、情感的、知識(shí)的需要隨時(shí)作出富有創(chuàng)意的調(diào)整；它不可能近乎完美、滴水不漏，應(yīng)當(dāng)允許偏差的存在，允許與預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況的發(fā)生，而這一切，又都應(yīng)當(dāng)成為一種新的可供開發(fā)的教育資源。 第三，著眼于動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也有了深刻的變化：課堂學(xué)習(xí)，課外學(xué)習(xí)，綜合性學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)等等，新型學(xué)習(xí)方式的鮮明特點(diǎn)是具有動(dòng)態(tài)性、綜合性、開放性、自主性。 第四，著眼于動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)，師生關(guān)系不再是傳統(tǒng)的講授與聽(tīng)講、主動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系，課堂上師生互動(dòng)，相互砥礪與啟迪，共同研究與成長(zhǎng)：學(xué)生是主角，老師是導(dǎo)演，師生共同演繹豐富多彩、鮮活生動(dòng)的成長(zhǎng)話劇。 （二）理論支撐 臺(tái)州市教研室張豐老師指出：新的觀念、新的教學(xué)行為亟待我們?cè)谘芯坑懻撝薪?。教研活?dòng)重又挑起了課程改革的扁擔(dān)?！缎１窘萄袇矔房傊骶帍埦w培指出：“教研的基本要素是個(gè)人反思、同伴交流和專業(yè)引領(lǐng)”。 2005年，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究胡惠閔博士來(lái)我校進(jìn)行講學(xué)，她提到動(dòng)態(tài)生成是對(duì)教育過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，它強(qiáng)調(diào)的是教師、學(xué)生、文本三者之間的互動(dòng)，是對(duì)過(guò)去強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過(guò)程的預(yù)先設(shè)定性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要的補(bǔ)充和修正。一個(gè)真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)師生及多種因素間動(dòng)態(tài)的相互作用的推進(jìn)過(guò)程。一方面當(dāng)師生的主動(dòng)性、積極性都充分發(fā)揮時(shí)，實(shí)際的教育過(guò)程遠(yuǎn)遠(yuǎn)要比預(yù)定的、計(jì)劃中的過(guò)程生動(dòng)、活潑、豐富得多。另一方面，從教師設(shè)想、計(jì)劃的教育過(guò)程到實(shí)際進(jìn)行著的過(guò)程，從教到學(xué)再到學(xué)生發(fā)展的過(guò)程本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化和生成的過(guò)程。 葉瀾教授的“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”式教學(xué)過(guò)程觀。首先，在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對(duì)象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。其次，教師在教學(xué)過(guò)程中的角色，不僅是知識(shí)的“呈現(xiàn)者”，對(duì)話的“提問(wèn)者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評(píng)價(jià)者”、紀(jì)律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。 多元智能理論。我們?cè)谡n堂上要注重對(duì)學(xué)生多元智能的開發(fā)和調(diào)節(jié)，讓學(xué)生以活躍開放自信自主的心態(tài)和情感參與教學(xué)，形成良好的互動(dòng)狀態(tài)，在輕松自在的教學(xué)環(huán)境中產(chǎn)生有效的生成效應(yīng)。多元智能理論，幫助教師把先有的課程或單元，轉(zhuǎn)換成多元模式的學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。由于大多數(shù)教師都能勝任兩三種智能，但是若融入其他智能就要求具備冒險(xiǎn)性和變通性。然而，所付出努力的回報(bào)確實(shí)存在。當(dāng)看到學(xué)生獲得拓展智能的體驗(yàn)時(shí)，所表現(xiàn)的熱情，投入和成就增加時(shí)，就足以使教師感到欣慰。 復(fù)雜理論。法國(guó)著名思想家埃得加"莫蘭提出復(fù)雜思維范式。認(rèn)為教育是一個(gè)復(fù)雜的、開放的社會(huì)系統(tǒng)，教育活動(dòng)是最具有復(fù)雜性的一種活動(dòng)，教育的發(fā)展、教育的效果，取決于許多因素以及這些因素的復(fù)雜關(guān)系，是難以精確地用線形的普遍規(guī)律來(lái)把握的，它必須要求我們使用復(fù)雜研究的范式，要求教育研究整合多種研究范式。因而教育一切為了學(xué)生，將學(xué)生看作最大的教學(xué)資源，學(xué)生成了教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。 三．課題的研究目標(biāo)、設(shè)計(jì)框架與實(shí)踐步驟 1.通過(guò)課題研究，使教師不斷地深入學(xué)習(xí)《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，深切領(lǐng)會(huì)其新教學(xué)理念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法及對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“非預(yù)期性信息”進(jìn)行研究與不斷改善，將數(shù)學(xué)教學(xué)提升到生命的層次，變學(xué)生為活生生的學(xué)習(xí)主體，變數(shù)學(xué)教學(xué)為生動(dòng)活潑、主動(dòng)的和富有個(gè)性的生命發(fā)展的過(guò)程。 2.通過(guò)課題的研究，促使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，擁有充分的從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和空間，在自主探究、親身實(shí)踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，使得各種情感態(tài)度、知識(shí)技能、價(jià)值觀在過(guò)程中“動(dòng)態(tài)生成”。 3.以實(shí)踐為陣地，提高教師的專業(yè)化水平。通過(guò)科研提高教師的整體素質(zhì)，形成教研組的成員人人參與“動(dòng)態(tài)生成”教學(xué)實(shí)踐的研究，提高他們駕馭教學(xué)的水平和進(jìn)行教育科研的能力。 （二）設(shè)計(jì)框架與實(shí)踐步驟 上述研究目標(biāo)的設(shè)計(jì)在很大程度上已勾勒出了本課題的研究框架。理論的探索與完善，是整個(gè)課題研究的航標(biāo)，課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程實(shí)踐是整個(gè)課題研究的基礎(chǔ)，各因素之間相輔相成，互相促進(jìn)，互相制約。為了優(yōu)化整個(gè)研究的過(guò)程，我們的思路是：首先從我校數(shù)學(xué)教研組入手，結(jié)合專家訪談和文獻(xiàn)資料的分析，確立本課題的生長(zhǎng)點(diǎn)，尋找研究的切入口，然后對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的精心預(yù)設(shè)，再以課堂為陣地，以“動(dòng)態(tài)生成”教學(xué)主題探討課堂教學(xué)的策略，通過(guò)上實(shí)踐課、交流心得體會(huì)、討論座談等形式探索小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)實(shí)踐。 按照本課題研究的設(shè)計(jì)框架，研究過(guò)程經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段： 1．準(zhǔn)備階段（2005.12——2006.2） （1）組建課題組，商議研究計(jì)劃。 （2）分析現(xiàn)狀，達(dá)成共識(shí)。 （3）搜集文獻(xiàn)資料，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)。 （4）撰寫課題研究方案，組內(nèi)分工，明確研究任務(wù)。 2．實(shí)施階段（2006.2——2006.10） 通過(guò)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的精心預(yù)設(shè)、教學(xué)環(huán)節(jié)的彈性控制、教學(xué)方法的靈活運(yùn)用、探索小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成資源的發(fā)展、課堂教學(xué)中對(duì)“非預(yù)設(shè)性信息”有效的處理等來(lái)促進(jìn)課堂教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)研究。發(fā)動(dòng)教師更好地記錄發(fā)生在自己教學(xué)中的問(wèn)題案例，進(jìn)入探索實(shí)踐研究狀態(tài)。逐步實(shí)施，一月一小結(jié)，要注重課題的指導(dǎo)與督查，對(duì)課題中出現(xiàn)的問(wèn)題，要給予及時(shí)的指導(dǎo)調(diào)整。 （1）分析研究過(guò)程，收集、整理研究中積累的資料，撰寫研究報(bào)告及“動(dòng)態(tài)生成性”教學(xué)策略的推廣。 （2）匯總研究成果，形成物化的研究成果。 四．課題的研究方法 （一）文獻(xiàn)資料法。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)數(shù)學(xué)互動(dòng)等文獻(xiàn)的收集和研究，使課題研究的內(nèi)涵和外延更豐富，更明確，更科學(xué)。爭(zhēng)取在現(xiàn)有研究水平的基礎(chǔ)上有提高和突破。 （二）行動(dòng)研究法。教師課堂教學(xué)短時(shí)、高效行為的研究，研究這種做法的效果。 （三）經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。在教學(xué)實(shí)踐和研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)課題研究重點(diǎn)，隨時(shí)積累素材，探索有效措施，總結(jié)得失，尋找有效的提高課堂教學(xué)效率和提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)用、實(shí)踐能力的方法。 （四）充分利用學(xué)校開設(shè)的校園網(wǎng)。定期推薦一些與研究有關(guān)的文章，供老師學(xué)習(xí)借鑒。在讀的基礎(chǔ)上我們又開展了讀書會(huì)，寫讀書體會(huì)，以便教師深刻領(lǐng)悟。 五．研究的內(nèi)容 （一）如何促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“動(dòng)態(tài)生成”。 1.設(shè)計(jì)“豐滿”而靈動(dòng)的預(yù)案，為課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成提供條件。 追求教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，并不是不要預(yù)設(shè)，并不是主張師生在課堂上信馬由韁式的展開活動(dòng)。教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對(duì)教學(xué)的預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本要求，是“動(dòng)態(tài)生成”課堂教學(xué)的有力保證。課堂教學(xué)是有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)，沒(méi)有預(yù)設(shè)方案的準(zhǔn)備，我們的追求必然會(huì)可望而不可及。教師要有開放的意識(shí)，準(zhǔn)確把握教材，全面了解學(xué)生，有效開發(fā)資源，使教學(xué)資源盡可能在預(yù)設(shè)之內(nèi)，改“線性”設(shè)計(jì)為“板塊”設(shè)計(jì)方案，是進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的重點(diǎn)，也是走向動(dòng)態(tài)生成的邏輯起點(diǎn)。 （1）準(zhǔn)確把握教材。教材是“大綱”或“標(biāo)準(zhǔn)”理念的具體體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要載體，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個(gè)體的教和學(xué)生個(gè)體的學(xué)。因此，教師在分析教材進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和本人的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)教材適當(dāng)改編或重組。如《直線和線段》一課，（見(jiàn)附件3）教材的思路是先教直線，再教線段。但這樣的設(shè)計(jì)沒(méi)有遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中，他們對(duì)直線的概念幾乎沒(méi)有，生活中也很難見(jiàn)到直線，課一開始就讓他們舉出直線的例子，對(duì)學(xué)生而言，未免太抽象。因此認(rèn)為是先教線段再教直線比較好。 （2）合理確定教學(xué)目標(biāo)。不同的教學(xué)目標(biāo)，就決定課堂學(xué)習(xí)的不同側(cè)重點(diǎn)。如以“兩位數(shù)數(shù)的組成”活動(dòng)課為例。 （3）全面了解學(xué)生。教學(xué)是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平、個(gè)性特點(diǎn)必然影響著教學(xué)活動(dòng)的展開和推進(jìn)。因此，盡可能多地了解學(xué)生，預(yù)測(cè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問(wèn)題的策略，乃是科學(xué)預(yù)設(shè)的一個(gè)重要前提。如，制定“圓柱的體積”一課教學(xué)計(jì)劃時(shí)，教師應(yīng)考慮到學(xué)生可能已經(jīng)知道圓柆體的體積計(jì)算公式，起碼要預(yù)設(shè)兩種教學(xué)方案：對(duì)計(jì)算公式未知的學(xué)生，該如何引導(dǎo)自主探索；對(duì)計(jì)算公式已知的學(xué)生，又將如何引導(dǎo)進(jìn)一步確認(rèn)并追溯公式的來(lái)源。教師只有盡可能地預(yù)設(shè)各種可能，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂。 （4）有效開發(fā)資源。動(dòng)態(tài)生成本身就是在教學(xué)過(guò)程中隨機(jī)開發(fā)和適時(shí)利用課程資源的過(guò)程。所以，教師在制定教學(xué)方案時(shí)，要注重為學(xué)生提供豐富的課程資源。一方面自己要進(jìn)行教學(xué)資源的開發(fā)和篩選；另一方面要指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)各種渠道查找相關(guān)資料，從而優(yōu)化預(yù)設(shè)，收獲生成。如在教學(xué)“購(gòu)房中的數(shù)學(xué)問(wèn)題”時(shí)，讓學(xué)生課前了解天臺(tái)各房地產(chǎn)開發(fā)小區(qū)的地點(diǎn)、房型、面積、價(jià)位等情況，使其成為購(gòu)房方案設(shè)計(jì)的素材和依據(jù)等。當(dāng)然，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生，更需要教師在預(yù)設(shè)中多做一些準(zhǔn)備。例如，教學(xué)“角的認(rèn)識(shí)”時(shí)，（見(jiàn)附件4讓學(xué)生選取身邊的材料做直角。我們預(yù)設(shè)學(xué)生做直角的方法是多樣的：畫、折、圍、剪、拼、找……都可能出現(xiàn)。如果僅用身邊的學(xué)習(xí)工具展開活動(dòng)，無(wú)疑限制了學(xué)生的想象。于是，我們不僅為學(xué)生提供了游戲棒、水彩筆、細(xì)繩、直尺、長(zhǎng)方形紙、剪刀、三角尺等材料，還為學(xué)生提供了釘子板、不規(guī)則的紙等材料。課堂實(shí)踐表明，有效的教學(xué)資源為學(xué)生個(gè)性地操作提供了極大的空間，學(xué)生做的角精彩紛呈，令教師耳目一心。 2.課堂教學(xué)中如何對(duì)彈性方案進(jìn)行落實(shí)，把握操作層面的“動(dòng)態(tài)生成”。 長(zhǎng)期以來(lái)，課堂上教師跟著教案走，學(xué)生跟著教師走，這不利于激發(fā)課堂的生機(jī)和活力，不利于促進(jìn)人的發(fā)展。德國(guó)教育家克拉夫斯基指出：“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否真有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能夠盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，借以發(fā)展他們的自覺(jué)能力作出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)?！备鶕?jù)新課標(biāo)中“每節(jié)課至少要有1/3的時(shí)間，最好能夠達(dá)到2/3的時(shí)間讓每個(gè)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”的要求，我們精簡(jiǎn)教學(xué)環(huán)節(jié)，彈性設(shè)置教學(xué)過(guò)程，壓縮教師講授的時(shí)間，最大限度地為學(xué)生提供自主發(fā)展的時(shí)空。當(dāng)一節(jié)課開始時(shí)，課程方案的預(yù)先設(shè)計(jì)已不能把握在手了，需要教師在預(yù)先設(shè)計(jì)的彈性方案的基礎(chǔ)上，循著學(xué)生的思維起伏等隨時(shí)地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)流程等，從而動(dòng)態(tài)生成學(xué)習(xí)內(nèi)容。 （1）在動(dòng)態(tài)生成中靈活調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。 教學(xué)目標(biāo)一般是教師在課前預(yù)設(shè)的，也就是通過(guò)這一課的學(xué)習(xí)應(yīng)該讓孩子達(dá)到什么樣的要求，預(yù)設(shè)的目標(biāo)并不是不可調(diào)整的唯一行為方向、也不是行為檢測(cè)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)具有較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性。因此當(dāng)條件發(fā)生變化的時(shí)候，預(yù)設(shè)目標(biāo)會(huì)顯出它的不完善，教學(xué)就要合理地刪補(bǔ)、升降預(yù)設(shè)目標(biāo)，從而得到即時(shí)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)使每個(gè)學(xué)生都得到有效發(fā)展的目標(biāo)。如在教學(xué)“移多補(bǔ)少應(yīng)用題”時(shí)，例4：三（2）班第一小組有圖書13本，第二小組有7本。第一小組借給第二小組幾本，兩組圖書同樣多？學(xué)生列式13-7=6（本），6÷2=3（本），正當(dāng)我要結(jié)束這題時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“老師，我還有不同的方法。我先求出平均每個(gè)小組有圖書多少本，再求第一小組借給第二小組幾本，兩組圖書同樣多，列式為：13+7=20（本），20÷2=10（本），10-7=3（本）?！蓖瑢W(xué)們紛紛發(fā)出贊嘆。受他啟發(fā)，又有學(xué)生列出13-10=3（本）。是啊！學(xué)生的智慧、潛力是無(wú)窮無(wú)盡的，他們勇于創(chuàng)新，而這些不可能是目標(biāo)所能預(yù)設(shè)到的。預(yù)設(shè)目標(biāo)就這樣在生成中添入了靈活、創(chuàng)新的成分，提升了水平，實(shí)現(xiàn)了超越！ （2）在動(dòng)態(tài)生成中靈活處理教學(xué)環(huán)節(jié)。 教學(xué)過(guò)程由幾個(gè)環(huán)節(jié)組成，環(huán)節(jié)互相關(guān)聯(lián)，有著一定的先后次序。環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)后，課堂教學(xué)如果一味按照固定環(huán)節(jié)前進(jìn)，不考慮實(shí)際情況和課堂環(huán)境變化，那么必定落入僵化、機(jī)械、沉悶的泥潭，課堂的節(jié)奏很大一部分是受學(xué)生的影響。在上課時(shí)，學(xué)生如果對(duì)遇到的問(wèn)題爭(zhēng)論不休，都列舉出各自的證據(jù)，并且試圖說(shuō)服對(duì)方，但課堂的時(shí)間是一定的，那么必然影響到其他環(huán)節(jié)的進(jìn)程。所以我們?cè)诃h(huán)節(jié)上根據(jù)實(shí)際情況去推進(jìn)、處理。如“能被3整除的數(shù)的特征”一課，我原來(lái)預(yù)設(shè)的是讓學(xué)生在猜想能被3整除的數(shù)的特征之前先讓學(xué)生復(fù)習(xí)能被2、5整除的數(shù)的特征，接著讓學(xué)生運(yùn)用這一規(guī)律去類推能被3整除的數(shù)的特征。在定勢(shì)應(yīng)用失敗的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自主探索能被3整除的數(shù)的特征，在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，由此激起學(xué)生探究知識(shí)的欲望?？墒窃谡嬲膶?shí)施過(guò)程中有些學(xué)生已直接說(shuō)出能被3整除的數(shù)的特征。對(duì)此，我在尊重學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題，“對(duì)于這個(gè)特征你有什么不明白的？” 隨機(jī)“增減”教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷“能被3整除的數(shù)的特征”形成的全過(guò)程，讓學(xué)生從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)。又如教學(xué)《9的乘法口訣》（見(jiàn)附件5）。 （3）在動(dòng)態(tài)生成中靈活變更教學(xué)過(guò)程。 在具體實(shí)施教預(yù)案時(shí)，如果老師細(xì)心去觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂經(jīng)常會(huì)被學(xué)生的一些意想不到的發(fā)現(xiàn)所打斷，因?yàn)轭A(yù)案的設(shè)計(jì)只是我們所做的一個(gè)大致的教學(xué)流程，這些“意外”或許打亂教學(xué)的節(jié)奏，但許多不曾預(yù)約的精彩也會(huì)不期而至，學(xué)生得到了一定的發(fā)展，真正形成了“動(dòng)態(tài)——生成”的課堂。如“6的乘法口訣”一課，我原先的教學(xué)設(shè)計(jì)是先讓學(xué)生觀察插圖，由圖說(shuō)出幾個(gè)6，再一步步歸納得出6的乘法口訣?？烧n剛開始，許多學(xué)生都說(shuō)自己會(huì)背，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來(lái)。這個(gè)結(jié)果出乎意料，于是我就干脆拋棄原來(lái)的設(shè)計(jì)，從學(xué)生的這個(gè)實(shí)際情況出發(fā)，說(shuō)：“你們真棒，連乘法口訣都會(huì)背，那有不會(huì)背的嗎？”果然，幾只小手怯生生地舉了起來(lái)，我就說(shuō)：“還有這些小朋友不會(huì)，你們?cè)敢鈳退麄儐?？你打算用什么方法教?huì)他們。”這下課堂沸騰了。有的指著書上的插圖教著；有的用身邊的小棒教著；還有的干脆直接背口訣。這樣的安排，使學(xué)生由“學(xué)數(shù)學(xué)”成為 “教數(shù)學(xué)”，起到了事半功倍的效果。又如《兩位數(shù)加兩位數(shù)（不進(jìn)位）》（見(jiàn)附件6）。 （4）在動(dòng)態(tài)生成中適時(shí)“更新”學(xué)習(xí)方式。 在學(xué)習(xí)形式上，我們做到使每個(gè)學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)在原有基礎(chǔ)上的提高，各自的特長(zhǎng)和個(gè)性都得到健康、充分地發(fā)展，采用了“聊天式”、“自由合作式”、“實(shí)踐操作式”。如以一個(gè)教學(xué)片段為例：學(xué)習(xí)了加法結(jié)合律，快下課了，教師開始答疑。一生舉起手：“老師，我有個(gè)問(wèn)題?！薄罢f(shuō)吧！”教師微笑著等待。“我覺(jué)得書上用字母表示加法結(jié)合律的方法不科學(xué)，您看呀：(a+b)+c=a+(b+c)。等號(hào)左邊(a+b)+c只要寫成a+b+c就可以了，本來(lái)就先算a+b根本不用加括號(hào)。”一席話引起了全班的議論，另一生也舉起手：“對(duì)呀，咱們學(xué)混合運(yùn)算時(shí)曾討論過(guò)，不該加括號(hào)時(shí)就可以不加括號(hào)！”“你們覺(jué)得該怎樣表示加法結(jié)合律呢？”教師反問(wèn)。一生站起來(lái)：“我覺(jué)得加法中誰(shuí)和誰(shuí)先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)”“這樣一來(lái)，算式中還運(yùn)用了什么定律？”“加法交換律!”同學(xué)們異口同聲?！皩?duì)！又有交換又有結(jié)合，看來(lái)不能叫結(jié)合律了？”“叫加法運(yùn)算定律吧！”“怎樣用文字表述呢？” “三個(gè)數(shù)相加，把其中任意兩個(gè)數(shù)相加，再加第三個(gè)數(shù)，和不變?！薄拔矣X(jué)得不止三個(gè)數(shù)，更多也可以，幾個(gè)數(shù)相加，先把幾個(gè)數(shù)相加，再和一個(gè)數(shù)相加，和不變?！薄安缓貌缓?，不夠準(zhǔn)確”一個(gè)同學(xué)反對(duì)道?！翱梢赃@樣說(shuō)：幾個(gè)數(shù)相加，先把其中一些數(shù)相加，再和剩下的數(shù)相加，和不變?！薄皩?duì)！這就是加法的運(yùn)算定律，是你們自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)的，就叫四(1)定律吧”，教師興奮的宣布。鈴――下課了，同學(xué)們意猶未盡。經(jīng)過(guò)這節(jié)課，我們更深刻感覺(jué)到：一旦激發(fā)起學(xué)習(xí)的欲望，孩子們的學(xué)習(xí)勁頭是多么大！何須你去催。而我們首先要做的是創(chuàng)設(shè)一個(gè)師生融洽的教學(xué)環(huán)境，鼓勵(lì)孩子大膽爭(zhēng)論、質(zhì)疑。在彼此思維的碰撞中，就會(huì)閃現(xiàn)智慧的火花！在動(dòng)態(tài)的過(guò)程中，達(dá)到甚至超出預(yù)想的效果。 3.課堂教學(xué)中如何促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成資源的發(fā)展。 （1）課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)主動(dòng)有效的學(xué)習(xí)情景，促進(jìn)資源的生成。 ①創(chuàng)設(shè)競(jìng)賽性的學(xué)習(xí)情景。 教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)競(jìng)賽性的學(xué)習(xí)情景，使學(xué)生的參與熱情提高，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，同時(shí)享受成功的喜悅。如在教學(xué)《對(duì)稱》這課（詳見(jiàn)附件7），我是這樣創(chuàng)設(shè)競(jìng)賽性的學(xué)習(xí)情景的， “老師這兒有一些對(duì)稱圖形，不小心剪了，你愿意幫忙拼回去嗎？” 這時(shí)學(xué)生情趣盎然，齊聲答：“愿意?！薄翱凑l(shuí)拼得又對(duì)又快”，學(xué)生動(dòng)手拼，如拼成： ②創(chuàng)設(shè)生活化的學(xué)習(xí)情景。 小學(xué)生由于年齡的特點(diǎn)，喜歡解決發(fā)生在他們周圍的問(wèn)題或有趣的事情，通過(guò)已有的生活經(jīng)驗(yàn)，使他們的認(rèn)知得到一定的飛躍。如《兩位數(shù)加兩位數(shù)的加法》（詳見(jiàn)附件8），創(chuàng)設(shè)了“二（1）班與二（3）班、二（1）班與二（4）班到底能不能合乘一輛車”這樣的生活化的問(wèn)題情境，注重學(xué)用結(jié)合，使學(xué)生對(duì)本來(lái)枯燥乏味的計(jì)算課產(chǎn)生一種親切感和真實(shí)感。這樣，有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使他們從生活情境中提煉出數(shù)學(xué)問(wèn)題，很好地溝通了數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系。 ③創(chuàng)設(shè)有趣的游戲情景。 有趣的游戲情景能使小學(xué)生的身心得到愉悅發(fā)展，更能使他們主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。如教學(xué)可能性（詳見(jiàn)附件9），根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和生活體驗(yàn)，利用學(xué)生非常熟悉的而且感興趣的“剪刀、石頭和布”的游戲代替教科書的主題圖，引入學(xué)習(xí)內(nèi)容，不僅增加了數(shù)學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，更貼近了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生直接感受所研究的“不確定性”現(xiàn)象是如此的普通、有趣! 師生、生生之間的對(duì)話、合作以及共同體驗(yàn)，促進(jìn)信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞，從而促成課堂的動(dòng)態(tài)生成。如：《乘法的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段： 師：用幾根小棒，擺什么圖形，擺了幾個(gè)？ 生同桌互說(shuō)。 師：一共用了幾根小棒，寫出算式。 生1：7+7=14 生2：3+3+3+3＝12 生3：4+4+4+4+4+4＝24 師：還有擺的更多的嗎？ 生4：3+3+3+3+3+3+3+3+3＝27 …… 師：你們創(chuàng)造的算式有什么共同的特點(diǎn)？ 生1：都是加法。 生2：加數(shù)都相同。 師：真棒，如果不停下來(lái)，繼續(xù)擺，繼續(xù)寫，算式會(huì)怎樣呢？ 生：太麻煩了。 師：那我們能否創(chuàng)造一種新的簡(jiǎn)便一點(diǎn)的方法呢？ （3）把教學(xué)失誤轉(zhuǎn)化為再次教學(xué)的資源。 在教學(xué)的實(shí)踐中，偶爾的教學(xué)失誤甚至失敗是不可避免的，而這種失誤和失敗往往是再次教學(xué)時(shí)一種很好的教學(xué)資源，此時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)進(jìn)行分析，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，促成課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。如我在教學(xué)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)筆算”這節(jié)課，探知18×11的算法時(shí)，學(xué)生講了⑴11×9×2；⑵18×10=180，18×1=18，18+180=198；⑶用豎式計(jì)算。這些方法都達(dá)到了我的預(yù)先設(shè)計(jì)之內(nèi)，可謂也收到了預(yù)先的效果。正在此時(shí)，一個(gè)學(xué)生高高地舉起了手，我當(dāng)時(shí)想，難道還有別的方法嗎？但我還是微笑著叫了他說(shuō)：“你還有什么方法嗎？”學(xué)生說(shuō)：“我是先算10×20=200，再算200-2=198?！庇捎陬A(yù)先我沒(méi)有想到，突然間我也有點(diǎn)莫名其妙，但我還是激動(dòng)地說(shuō)：“你能向老師和同學(xué)們說(shuō)說(shuō)你這獨(dú)特的解法嗎？”可能是受到我的鼓勵(lì)，他說(shuō)話的聲音提高了，自信了許多，而其他同學(xué)也都格外認(rèn)真。可見(jiàn)，課堂中我們要珍惜這些稍縱即逝的意外，即使我們預(yù)先沒(méi)有設(shè)想到，應(yīng)承認(rèn)自己的失誤，而讓它成為我們教學(xué)的亮點(diǎn)，從而讓我們的學(xué)生得到不同地發(fā)展，快樂(lè)地成長(zhǎng)。 （4）放棄預(yù)設(shè)，創(chuàng)造生成。 以“圓柱的認(rèn)識(shí)”為例（詳見(jiàn)附件10），課前預(yù)設(shè)第一課時(shí)教學(xué)圓柱的認(rèn)識(shí)，但上課伊始就發(fā)生了意想不到的事情。學(xué)生自主選定的學(xué)習(xí)的目標(biāo)與教師的課前預(yù)設(shè)發(fā)生偏差時(shí)，教師果斷地放棄了預(yù)設(shè)，以滿足學(xué)生探究的欲望，收到了意想不到的效果。正是因?yàn)榻處熂皶r(shí)放棄了“只研究圓柱特征”的預(yù)設(shè)方案而生成了“將圓柱、圓錐放在一起研究特征”的實(shí)施方案，從而順利地將學(xué)完圓柱、圓錐后教師要求下的被動(dòng)對(duì)比提前納入新知學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)探究，順應(yīng)了學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)需求?；蛘哒f(shuō)，正因?yàn)閷W(xué)生找到了從“整體”入手這個(gè)“支點(diǎn)”，學(xué)生探究的興趣才更加濃厚，探究的過(guò)程才更加深入，探究的發(fā)現(xiàn)才更加精彩。 （二）探索課堂教學(xué)中應(yīng)對(duì)“非預(yù)設(shè)性信息”有效的方法。 課堂教學(xué)中學(xué)生的活動(dòng)很多都具有不可預(yù)測(cè)和不可再現(xiàn)的特點(diǎn)，因此再聰明能干的老師也不可能將課堂上出現(xiàn)的任何情況都了如指掌，常常會(huì)碰到一些預(yù)設(shè)之外遇到的問(wèn)題，作為教師要診視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成非預(yù)設(shè)性的信息，并把這些稍縱即逝的信息轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源。 1.提高教師自身的智慧及素養(yǎng)，要有一顆敏銳的心。 （1）教師要有一顆“開放”的心態(tài)，時(shí)?？释胺穷A(yù)設(shè)性信息”的產(chǎn)生。只有這樣，課堂教學(xué)中教師才會(huì)有心關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生可能出現(xiàn)的“意外”。（詳見(jiàn)附件11） （2）課堂上，教師要有一雙“火眼金睛”，要準(zhǔn)確判斷，采取不同措施，可直接引用能夠有利于知識(shí)技能掌握的信息，反之則可果斷摒棄。我們老師一定要學(xué)會(huì)觀察，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，隨時(shí)捕捉教學(xué)信息，為我所用。如有一位教師在教23×12時(shí)，一個(gè)學(xué)生用豎式直接寫出了206，此時(shí)教師只是作了簡(jiǎn)單的否定，須知這個(gè)意外風(fēng)景正好，教師應(yīng)對(duì)教學(xué)的新資源加以合理的利用，不妨問(wèn)：你覺(jué)得等于206可能嗎？那么學(xué)生可以通過(guò)估計(jì)或別的計(jì)算方法對(duì)這個(gè)答案進(jìn)行否定，從而使課堂教學(xué)迸發(fā)出新的火花，達(dá)到一定的有效性。 （3）課堂上，在生成過(guò)程中學(xué)生富有價(jià)值性的思維、發(fā)表的意見(jiàn)、觀點(diǎn)、提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論及錯(cuò)誤的回答等等，教師不應(yīng)冷眼旁觀，及時(shí)捕捉，及時(shí)梳理和歸納，真正呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成。例如，7加幾這節(jié)課中，7+4=（ 2.關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程，選擇“非預(yù)設(shè)性信息”。 每個(gè)學(xué)生都有自己的思維方式，課堂教學(xué)中的非預(yù)設(shè)性信息并不是教師提供的，它來(lái)源于學(xué)生，是學(xué)生在自主探究、合作交流、動(dòng)手操作過(guò)程中得出的成果。教師應(yīng)耐心傾聽(tīng)，把握住“非預(yù)設(shè)性信息”，并轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源，促成課堂的動(dòng)態(tài)生成。 （1）選擇學(xué)生正確獨(dú)特的見(jiàn)解。教師應(yīng)讓學(xué)生的亮點(diǎn)閃耀光芒，課堂中學(xué)生出現(xiàn)的不經(jīng)意的亮點(diǎn)，教師應(yīng)及時(shí)捕捉，因?yàn)檫@些亮點(diǎn)足以讓學(xué)生得到瞬間的創(chuàng)造。如探究“36-8”的算理時(shí)，師：36-8等于幾你是怎樣想的？（學(xué)生一邊在實(shí)物投影儀上擺小棒，一邊說(shuō)過(guò)程）生1：10-8=2，26+2=28；學(xué)生2：36-10=26，26+2=28；學(xué)生3：36-6=30，30-2=28；學(xué)生4：16-8=8，20+8=28；學(xué)生5：8-6=2，30-2=28。這是有的學(xué)生說(shuō)開了，這怎么行？此時(shí)教師選擇了學(xué)生5的見(jiàn)解，讓學(xué)生進(jìn)行討論到底行不行？通過(guò)討論，學(xué)生得出學(xué)生5的解法完全是正確的，還總結(jié)出學(xué)生5的方法和學(xué)生3的方法差不多。多么富有創(chuàng)意的解法啊，正因?yàn)槔蠋煹募皶r(shí)捕捉，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的有利資源，才使學(xué)生學(xué)的深入與自在。 （2）選擇學(xué)生在解決問(wèn)題中產(chǎn)生的有價(jià)值的錯(cuò)誤。所謂有價(jià)值的錯(cuò)誤應(yīng)具備：有普遍性、對(duì)以后的學(xué)習(xí)有一定的影響、并能促成師生、生生的互動(dòng)。利用學(xué)生的錯(cuò)誤，讓錯(cuò)誤促進(jìn)生成性資源。課堂就是讓學(xué)生出錯(cuò)的地方，課堂上的學(xué)習(xí)過(guò)程出現(xiàn)的錯(cuò)誤正是展示學(xué)生思維風(fēng)采的最佳時(shí)機(jī)，即使有些錯(cuò)誤是課前難以預(yù)設(shè)到的，這些錯(cuò)誤信息也就能生成一些新的學(xué)習(xí)目標(biāo)、為師生展開新的認(rèn)識(shí)提供新的方向。我們要善于將從錯(cuò)誤資源轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)資源。例如，孫老師在教學(xué)“平均數(shù)問(wèn)題”時(shí)，為學(xué)生提供了這樣一道題：“在五年級(jí)學(xué)生愛(ài)心捐款活動(dòng)中，我班23名女生平均每人捐4.9元，32名男生平均每人捐5.6元。全班平均每人捐款的錢是多少？” 當(dāng)師生正在就“（5.6×32+4.9×23）÷（32+23）≈5.3”討論解題思路時(shí)，一名男生急著補(bǔ)充他的簡(jiǎn)便方法“（4.9+5.6）÷2=5.25元”并且振振有詞：“全班學(xué)生分男生女生兩部分我就把一個(gè)男生的錢加上一個(gè)女生的錢再除以2?！睂O老師趁這機(jī)會(huì)讓學(xué)生辨析這兩種算法的真?zhèn)?？讓學(xué)生深入地研究這個(gè)看似簡(jiǎn)便方法的來(lái)龍去脈？利用學(xué)生的一個(gè)錯(cuò)誤作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的資源，課堂教學(xué)又掀起一個(gè)有意義學(xué)習(xí)的高潮，學(xué)生的思維得到更新的磨礪，使得不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。 （3）選擇有利于突破教學(xué)重難點(diǎn)的內(nèi)容。如教學(xué)“9加幾”，在探究9+4=？時(shí)，學(xué)生得出了多種方法：數(shù)數(shù)法（從1數(shù)到13，從9數(shù)到13，從4數(shù)到13）、湊十法（9+1+3，4+6+3）、10+4-1、9+3+1等，此時(shí)教師應(yīng)進(jìn)行優(yōu)化，重點(diǎn)選擇湊十法和10+4-1的方法，讓學(xué)生去體會(huì)與理解。 3．關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異。 每個(gè)學(xué)生都有自己的經(jīng)驗(yàn)、背景，都有不可替代的鮮活的個(gè)體，他們都帶著自己獨(dú)特的感受來(lái)到課堂進(jìn)行交流，這本身就是資源。師生平等對(duì)話、互相尊重，在這一過(guò)程中，學(xué)生真實(shí)的想法得以充分暴露，同時(shí)最大程度地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿。不管是多數(shù)學(xué)生的想法，還是個(gè)別學(xué)生的“怪論”，都有機(jī)會(huì)加以重視。如教師上《加法結(jié)合律》，快下課了，教師開始答疑，一名學(xué)生舉起手：“老師，我有個(gè)問(wèn)題。我覺(jué)得書上用字母表示加法結(jié)合律的方法不科學(xué)：(a+b)+c=a+(b+c)。等號(hào)左邊(a+b)+c只要寫成a+b+c就可以了，本來(lái)就先算a+b根本不用加括號(hào)?！币幌捯鹆巳嗟淖h論：“對(duì)呀，咱們學(xué)混合運(yùn)算時(shí)曾討論過(guò)，老師，書上錯(cuò)了！”“你們覺(jué)得該怎樣表示加法結(jié)合律呢?”教師反問(wèn)。生：“a+b+c=a+(b+c)”“我覺(jué)得加法中誰(shuí)和誰(shuí)先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)?！睅煟骸斑@樣一來(lái)，算式中還運(yùn)用了什么定律?”“加法交換律!”同學(xué)們異口同聲?！皩?duì)!又有交換又有結(jié)合，看來(lái)不能叫結(jié)合律了?”“叫加法運(yùn)算定律吧!”“怎樣用文字表述呢?”“三個(gè)數(shù)相加，把其中任意兩個(gè)數(shù)相加，再加第三個(gè)數(shù)，和不變?！薄拔矣X(jué)得不止三個(gè)數(shù)，更多也可以，幾個(gè)數(shù)相加，先把幾個(gè)數(shù)相加，再和一個(gè)數(shù)相加，和不變?！薄安缓貌缓?，不夠準(zhǔn)確?！薄翱梢赃@樣說(shuō)：幾個(gè)數(shù)相加，先把其中一些數(shù)相加，再和剩下的數(shù)相加，和不變?！薄皩?duì)!這就是加法的運(yùn)算定律，是你們自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)的，就叫四(1)定律吧?！庇秩缭趯W(xué)生關(guān)于“長(zhǎng)方體的棱有幾條，是用什么方法數(shù)出來(lái)的”交流活動(dòng)中，老師只是作為學(xué)生中的一員參與他們的談話：生1：我是想長(zhǎng)方體有6個(gè)面，每個(gè)面有4邊，一共有12條。生2：我反對(duì)，“4×6”不是等于24嗎？怎么會(huì)是12條？師：請(qǐng)同學(xué)們看（指著其中一個(gè)面上的一條邊），這條邊可以看作是哪個(gè)面上的一條邊？（學(xué)生1在教師的啟發(fā)下恍然大悟，搶著說(shuō)，24條邊其中每一條邊都是公用的，都重復(fù)了一次）對(duì)話繼續(xù)深入，生2：我還可以從一個(gè)頂點(diǎn)出發(fā)數(shù)，一共有3條，一共有8個(gè)頂點(diǎn)，“3×8”等于24，再除以2。顯然，他在剛在的啟發(fā)下又想出的新思路、新方法。數(shù)學(xué)教學(xué)必須密切關(guān)注學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需求，即“以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”，重視學(xué)生的個(gè)性差異，只有鼓勵(lì)學(xué)生超越課堂、超越文本，反常規(guī)的思考，及時(shí)捕捉，才能促使課堂的動(dòng)態(tài)生成。 六．實(shí)踐的成效與分析 經(jīng)過(guò)一年的實(shí)踐與研究，我們?nèi)〉昧艘韵鲁尚В?/P> （一）教師層面：在生成中提升了自己的品位。 1．建立了平等、民主、開放的新型的師生關(guān)系。傳統(tǒng)的師生關(guān)系是不利于新課程的推進(jìn)的，因?yàn)椤皠?dòng)態(tài)生成”課堂教學(xué)和班隊(duì)建設(shè)本身要求是互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)生成的和開放的。在試驗(yàn)過(guò)程中，我們多次召開課題組會(huì)議，反復(fù)討論在新形勢(shì)下，應(yīng)當(dāng)建立什么樣的師生關(guān)系才能適應(yīng)新時(shí)期教育，才能真正實(shí)現(xiàn)“動(dòng)態(tài)生成”課堂教學(xué)。教師普遍認(rèn)為：“在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代，在知識(shí)面前，教師和學(xué)生是平等的，沒(méi)有高低之分，只不過(guò)教師的各種經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)比學(xué)生豐富而已。因此在課堂上，教師只有樹立教育民主的觀念，才能讓學(xué)生的生命得到真正地成長(zhǎng)。”短短1年試驗(yàn)已經(jīng)使我們學(xué)校教師深深感到新型師生關(guān)系的建立對(duì)于培養(yǎng)一代新人是至關(guān)重要的。 2．提高了教師的反思能力。通過(guò)一系列的實(shí)踐活動(dòng)（見(jiàn)附件11），我們感到老師們學(xué)會(huì)了反思，大家都主動(dòng)探索著，探求自己的不當(dāng)之處和改正之法，思考困惑的同時(shí)老師也學(xué)會(huì)記錄自己的成功之處，匯集成——“舞動(dòng)的火花”（見(jiàn)附件12），體會(huì)教學(xué)帶來(lái)的無(wú)限樂(lè)趣。我們課題組老師在參加省、市、縣級(jí)的論文、案例的評(píng)比，多人次獲獎(jiǎng)。（見(jiàn)附件13） （二）學(xué)生層面：在“生成”中得到了實(shí)惠。 1．培養(yǎng)了耐心傾聽(tīng)的習(xí)慣。 傾聽(tīng)別人發(fā)言、理解別人是與人產(chǎn)生動(dòng)態(tài)互動(dòng)的前提。傾聽(tīng)別人發(fā)言的時(shí)候，就是學(xué)生理解別人的時(shí)候，也是學(xué)生把別人與自己比較、對(duì)照的時(shí)候。我們的課堂教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題有不同的認(rèn)識(shí)和看法，鼓勵(lì)學(xué)生在吸取他人好的方法的同時(shí)，結(jié)合自我的認(rèn)識(shí)，生成新的意見(jiàn)和見(jiàn)解。因此，課堂中在一位學(xué)生發(fā)言之后，經(jīng)常叫另一學(xué)生復(fù)述別人的發(fā)言、概括別人的發(fā)言、結(jié)合自己的研究提煉補(bǔ)充別人的發(fā)言，這樣就有利于培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)的習(xí)慣。 我們的課堂資源，除了教材、教師、外有媒介等，還有一個(gè)很中的部分就是來(lái)自于學(xué)生本身。而這些學(xué)生所創(chuàng)造的資源的取得及效果如何，表達(dá)得清晰、生動(dòng)就顯得極為重要。教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生始終明白發(fā)言的過(guò)程是跟全班同學(xué)交流的過(guò)程，所以都說(shuō)得很清楚、明白而且生動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生從有條理到簡(jiǎn)潔再到有感情地表達(dá)，從而真正達(dá)到了提高表達(dá)能力的目的。 （三）課堂教學(xué)層面：煥發(fā)出生命活力 在“動(dòng)態(tài)生成”課堂教學(xué)新觀念的指導(dǎo)下，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主體作用得以充分體現(xiàn)，學(xué)生的智慧活動(dòng)真正活躍起來(lái)，充滿創(chuàng)造性。教師在學(xué)生嘗試體驗(yàn)知識(shí)發(fā)生過(guò)程中或嘗試探究問(wèn)題時(shí)，善于駕馭課堂，善于捕捉動(dòng)態(tài)生成資源，用自己教育智慧碰撞學(xué)生的新智慧，從而讓師生共同體驗(yàn)教與學(xué)這種特殊的樂(lè)趣。 七．后續(xù)的研究與思考 隨著課堂教學(xué)改革的不斷深入，課堂中學(xué)生的時(shí)間和空間多起來(lái)了，我們的課堂也活起來(lái)了，學(xué)生生成的資源越來(lái)越多，涉及的面越來(lái)越廣。于是，在一些課上，出現(xiàn)了“學(xué)生牽著老師走”、“走到哪里是哪里”的現(xiàn)象，它影響了教育目標(biāo)的落實(shí)，學(xué)生之間的差異也越來(lái)越大。在生成了很多的資源之后，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師如何注重提升，關(guān)注學(xué)生的人性和個(gè)性的發(fā)展，以育人為第一要素，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的思想，發(fā)展學(xué)生的人性和個(gè)性，推進(jìn)高層的動(dòng)態(tài)生成，成了擺在我們面前急待解決的問(wèn)題。 八．參考文獻(xiàn)： 1.崔允漷 2.鄭金洲 3.孫曉天 4.葉瀾 5.周玉仁 6.胡惠閔 7.張豐 8.崔曉暉 9.劉兼、孫曉天主編 10.孔企平、胡松林著新課程理念與小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革，東北師范大學(xué)出版社2002年出版。 11．傅道春 12.〔美〕加里.D.鮑里奇著，易東平譯《有效教學(xué)方法》，江蘇教育出版社 2002年出版。 |
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