提要 目前我國(guó)教師以課程講座為主的在職培訓(xùn)，面臨效果不佳的困境。本文倡導(dǎo)重視群體行動(dòng)智慧的理念，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)構(gòu)建出一種“行動(dòng)教育”的模式；繼而將此理念運(yùn)用于以校為本的教師研修活動(dòng)，在深度調(diào)研的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)其形態(tài)與功能。這是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式革新的階段性探索成果。

一 教師在職教育問(wèn)題討論

1．問(wèn)題與困惑

教師的在職教育，目前都是以理論、經(jīng)驗(yàn)為依托的課程培訓(xùn)為主，指望教師們“聽(tīng)了就能懂，懂了就會(huì)用”?？墒牵?/p>

①“聽(tīng)了未必接受”。傳播學(xué)的“認(rèn)知不協(xié)調(diào)”理論認(rèn)為，人們總是回避同自己原有認(rèn)知要素對(duì)立的不協(xié)調(diào)信息，而積極接觸與之協(xié)調(diào)的信息（L. Festinger，1989）。更何況教育是個(gè)容易保守的事業(yè)，教師對(duì)不協(xié)調(diào)信息較易排斥、扭曲，于是難以“重構(gòu)”那些不斷傳播的新的信息。

②“接受了未必會(huì)用”。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的“默會(huì)知識(shí)論”指出，專(zhuān)業(yè)人員所具有的知識(shí)很多是緘默（不能解釋?zhuān)┑摹€(gè)性化的，而且鑲嵌于情境活動(dòng)之中（需要“做中學(xué)”）才能學(xué)會(huì)（M.Polanyi, 1956）。實(shí)際上，大部分教師在參與講授為主的培訓(xùn)后，都很難把聽(tīng)來(lái)的理論和技能運(yùn)用到日常教學(xué)上，這已經(jīng)成為教師培訓(xùn)難以消解的困惑。

2．消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論

（1）同事互助還需專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)

喬依斯與許瓦斯（Joyce & Showers,1982）的等組實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師在課程培訓(xùn)的同時(shí)，如參與校內(nèi)同事間的互助指導(dǎo)，可有75% 的人能在課堂上有效應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容；否則只有15%悟性較高的人能有同樣的表現(xiàn)。其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導(dǎo)遠(yuǎn)勝于單元式的工作坊。美國(guó)、香港等地的一些學(xué)者正在中小學(xué)中推介同一層級(jí)教師間的互助支援,既避開(kāi)上下屬評(píng)鑒考績(jī)的干擾，同時(shí)又促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

然而，根據(jù)上海長(zhǎng)期以來(lái)中小學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，同層級(jí)的橫向支援，明顯缺少縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今課程發(fā)展正處于大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如若沒(méi)有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話(huà)，沒(méi)有課程專(zhuān)家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事互助常常會(huì)“蘿卜燒蘿卜”，自囿于同水平反復(fù)（顧泠沅，2002）。

（2）案例討論還需行為跟進(jìn)

案例討論式教學(xué)是一種教與學(xué)雙方直接參與，共同對(duì)案例或疑難問(wèn)題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移。這種方法最早應(yīng)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)。哈佛工商學(xué)院將其應(yīng)用于工商管理人才的教學(xué)（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀(jì)70年代以后，案例討論被移用到教師培訓(xùn)中來(lái)，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)（Lesson Study）。

可是，教師是一種特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師有所不同，比如說(shuō)后者技術(shù)含量高、以文本知識(shí)為主，前者工藝性特別講究、以經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為主；后者采用書(shū)面?zhèn)€案討論的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)方式很能有所建樹(shù),而前者還需在反復(fù)實(shí)踐中作行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見(jiàn)效。事實(shí)表明，“同樣的教案不能復(fù)制出同樣的教學(xué)效果”，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出（顧泠沅，2002.6）。

（3）關(guān)于培訓(xùn)模式的改進(jìn)研究

長(zhǎng)期以來(lái)人們認(rèn)為，惟有教師知識(shí)和信念的改變才會(huì)導(dǎo)致教師課堂行為的改變，才有可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化，因此，教師培訓(xùn)常常采用“講授先行的傳統(tǒng)模式”。但是，隨后的研究指出（David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003），教師信念和態(tài)度變化的更直接原因，可能基于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化，而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化的，則是教師課堂實(shí)踐的變革，因此，教師培訓(xùn)又采用了“實(shí)踐先行的改進(jìn)模式”。

講授先行與實(shí)踐先行的兩種模式是兩個(gè)不同的線(xiàn)性思路，“知”與“行”先后分列，孰先孰后，各有優(yōu)缺，究竟應(yīng)當(dāng)選擇怎樣的路？中國(guó)傳統(tǒng)文化中“知行合一”的觀點(diǎn)值得重視。

3．“研修一體”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

(1)課堂改進(jìn)與理論學(xué)習(xí)融為一體的教師研修制度,能取兩種模式之所長(zhǎng)

上海市青浦區(qū)（原為青浦縣）實(shí)驗(yàn)中學(xué)原是一所一般學(xué)校。在上世紀(jì)八、九十年代，致力于克服知行“兩張皮”的現(xiàn)象，堅(jiān)持十余年研修一體，真實(shí)地改變了教師的知識(shí)與信念，成為“教育思想端正的改革楷模”（劉佛年，1990），教師教學(xué)水平普遍提高。

（2）“在課堂拼搏中學(xué)會(huì)教學(xué)”，有望解決理論向行為轉(zhuǎn)移的問(wèn)題

我們?cè)群髮?duì)120名優(yōu)秀教師、教改先行者的成長(zhǎng)歷程進(jìn)行訪(fǎng)談，結(jié)果表明，“在課堂拼搏中學(xué)會(huì)教學(xué)”無(wú)一例外是優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的規(guī)律性進(jìn)程。上海市一位著名語(yǔ)文特級(jí)教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷是其中很有代表性的一個(gè)。

4．改革的思路──“行動(dòng)教育”模式及其理念

綜合前面的討論，我們的思考是：保持同事間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思。因此在通常的教師培訓(xùn)形式之外，提出一種以課例為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研修活動(dòng)的改革思路，簡(jiǎn)稱(chēng)“行動(dòng)教育”（顧泠沅、王潔，2003），基本模式如圖1所示。這種模式集中體現(xiàn)了我們一貫倡導(dǎo)的重視教師群體行動(dòng)智慧的理念，從早期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)篩選，到構(gòu)建“行動(dòng)教育”模式，然后將此理念推廣于我國(guó)基礎(chǔ)學(xué)校早已制度化的研修活動(dòng)，先后經(jīng)歷了長(zhǎng)達(dá)20余年的過(guò)程。

二 基于教學(xué)行動(dòng)的校本研修

1．從“經(jīng)驗(yàn)篩選”到“行動(dòng)教育”

（1）“經(jīng)驗(yàn)篩選”──中國(guó)式的行動(dòng)研究

青浦教改實(shí)驗(yàn)取得成功，如下兩個(gè)改革要點(diǎn)是不容忽視的：①建立中小學(xué)與教師進(jìn)修院校聯(lián)合的基于教學(xué)行動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體，將教師的教學(xué)、研究和進(jìn)修整合起來(lái)；②在經(jīng)驗(yàn)篩選過(guò)程中注入理論思考的活力，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)與理性的兩個(gè)回路改造現(xiàn)狀。

（2）“行動(dòng)教育”── 教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)

2002年初，上海市教育科學(xué)研究院和青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院組成課題組，開(kāi)始聚焦以學(xué)校為基礎(chǔ)的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)途徑，關(guān)注行動(dòng)中的教師教育，并試圖構(gòu)建課程改革背景下以“行動(dòng)教育”為核心的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新范式。

整個(gè)過(guò)程中，課題組組織了100多次學(xué)習(xí)、研討，30多次個(gè)別與團(tuán)體訪(fǎng)談，搜集150多小時(shí)的錄音，24節(jié)課堂錄像資料，形成了研究報(bào)告“教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)”（顧泠沅、王潔，2003）。

圖3 行動(dòng)前的學(xué)習(xí)

2．“行動(dòng)教育”從教師成長(zhǎng)需求出發(fā)

（1）行動(dòng)前的調(diào)查──教師關(guān)注實(shí)務(wù)

在研究之初，我們?cè)鴮?duì)青浦區(qū)部分中小學(xué)311名教師作問(wèn)卷調(diào)查，共收到有效問(wèn)卷295份，其中兩個(gè)結(jié)果引起了我們的關(guān)注。

①“在課程教學(xué)改革的過(guò)程中，怎樣的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師幫助最大？”統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖4所示，其中，受教師歡迎的C、D、E指導(dǎo)方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項(xiàng)均無(wú)具體課例，從中不難得出一個(gè)結(jié)論：教師需要有課例的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。

②“哪種聽(tīng)課、評(píng)課方式對(duì)教師幫助最大？”統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖5所示，其中，占比較小的（0.7%、5.9%、11.1%）只有討論、點(diǎn)評(píng)而沒(méi)有行為跟進(jìn)，兩個(gè)選項(xiàng)（24.6%、57.7%）既有討論、點(diǎn)評(píng)又有與自己教學(xué)實(shí)際結(jié)合的行為跟進(jìn)。從中得出另一個(gè)結(jié)論：教師需要的是有行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思。

（2）行動(dòng)中的調(diào)查──逐漸養(yǎng)成對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的渴求

按照以往的認(rèn)識(shí)，理論能夠有效地指導(dǎo)實(shí)踐，但實(shí)踐中不少教師會(huì)以種種理由來(lái)拒絕理論的學(xué)習(xí)──“沒(méi)有時(shí)間”“看不懂”“用處不大”等等，本課題行動(dòng)前的調(diào)查也說(shuō)明了這一點(diǎn)。課題一旦進(jìn)入實(shí)質(zhì)階段，教師要深入課程教學(xué)研究領(lǐng)域，開(kāi)展探索性的教學(xué)行動(dòng)，他們對(duì)理論的需求便凸現(xiàn)出來(lái)。在調(diào)查中，老師們說(shuō)，課程教學(xué)理論是我們最缺乏的；教研員說(shuō)，指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目，看來(lái)補(bǔ)上專(zhuān)業(yè)理論這一課迫在眉睫。

何謂教師的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)？一般地說(shuō)，教師知識(shí)組成應(yīng)包括教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)諸方面。而且，專(zhuān)家教師卓有成效的教學(xué)常?；趯?duì)學(xué)科知識(shí)的通透理解，具有深度、寬度和完整性。舒爾曼（Shulman，1986）曾指出，教師怎樣理解學(xué)科知識(shí)對(duì)教學(xué)十分重要，這一問(wèn)題被以往的研究者忽視了。他把這樣的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)稱(chēng)為“缺失范式”。

3．“行動(dòng)教育”對(duì)行動(dòng)研究的改進(jìn)

本質(zhì)上說(shuō)，“行動(dòng)教育”與行動(dòng)研究及其中國(guó)式的“經(jīng)驗(yàn)篩選”都基于“體驗(yàn)—理解—計(jì)劃—行動(dòng)”的同一學(xué)習(xí)循環(huán)，關(guān)注向以往的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，都有行動(dòng)和反思的階段，都注重于改善教學(xué)。這是它們的共同之處。兩者的不同在于，行動(dòng)研究是一種以行動(dòng)改變?yōu)橹饕繕?biāo)的研究方法；“行動(dòng)教育”則是一種以理論應(yīng)用與實(shí)踐智慧的學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的教育方式。“行動(dòng)教育”出于對(duì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，吸取了行動(dòng)研究的合理成分，但作了若干變更（顧泠沅、楊玉東，2003）。

（1）關(guān)注小組學(xué)習(xí)

行動(dòng)研究的研究者可以是群體，也可以是個(gè)體。“行動(dòng)教育”則強(qiáng)調(diào)群體智慧，重視建立教師與教師、研究者與實(shí)踐者取長(zhǎng)補(bǔ)短、合作學(xué)習(xí)的行動(dòng)主體。研究者與實(shí)踐者各有短長(zhǎng)，比較如下：

行動(dòng)研究側(cè)重于改善行為，但理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不夠。“行動(dòng)教育”則讓科學(xué)認(rèn)識(shí)（假說(shuō)檢驗(yàn)）的模式與行為反饋機(jī)制同時(shí)進(jìn)入工作流程（見(jiàn)圖6），注重通過(guò)主體悟性把行動(dòng)與理性聯(lián)結(jié)起來(lái)。

圖6 行為反饋與假說(shuō)檢驗(yàn)同步進(jìn)行

（3）關(guān)注技術(shù)平臺(tái)

“行動(dòng)教育”強(qiáng)調(diào)以課例為載體，十分重視采用現(xiàn)場(chǎng)觀察、錄象帶分析、案例研究，乃至視頻案例（video-case）等技術(shù)，作為教師學(xué)習(xí)與研究的工具。視頻案例界面如圖7所示，它有如下突出優(yōu)勢(shì)：①為教師提供真實(shí)可信的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于擴(kuò)展視野和激發(fā)創(chuàng)造性，比較各種不同的教學(xué)理念與方式；②可以根據(jù)需要運(yùn)用選擇和定格、留出解讀時(shí)間，回眸精彩片段等技術(shù)手段，激發(fā)教師在行動(dòng)過(guò)程中的深入反思；③可以抓住在行動(dòng)中體察理論的時(shí)機(jī)，進(jìn)一步提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。

圖7 視頻案例界面

4．“行動(dòng)教育”的理念推廣于校本研修活動(dòng)

（1）上?？鐓^(qū)聯(lián)合行動(dòng)：注重校本研修的形態(tài)與功能

2003年3月，上海市教育科學(xué)研究院聯(lián)合本市靜安、普陀、青浦和浦東新區(qū)，共30余所定點(diǎn)跟蹤觀察的學(xué)校，80多位教師、40位研究合作伙伴，啟動(dòng)了注重校本研修形態(tài)與功能的“行動(dòng)教育”聯(lián)合預(yù)研工作。2004年6月由預(yù)研的4區(qū)，擴(kuò)展到徐匯、長(zhǎng)寧、金山、寶山等8區(qū)。同年8月在上海市教委領(lǐng)導(dǎo)主持下，上海市教育科學(xué)研究院與8區(qū)教育局簽定合作協(xié)議，組成聯(lián)合項(xiàng)目組，合作展開(kāi)“基于教學(xué)行動(dòng)的校本研修”項(xiàng)目工作。

在研究推廣過(guò)程中,該項(xiàng)目始終堅(jiān)持以學(xué)校為本、合作為本、行動(dòng)為本。對(duì)數(shù)據(jù)資料的搜集，采用了多種途徑，如問(wèn)卷，討論的錄音，課堂錄像和現(xiàn)場(chǎng)觀察，學(xué)生和教師的成長(zhǎng)檔案，學(xué)生的作業(yè)，教師的反思錄（多次遞交的），對(duì)教師、學(xué)生和專(zhuān)家的深入訪(fǎng)談等。2005年1月，項(xiàng)目組開(kāi)辟了校本研修項(xiàng)目網(wǎng)站www.xbyxxm.net, 同年3月在《上海教育》雜志上開(kāi)辟了“行動(dòng)教育”專(zhuān)欄。

（2）全國(guó)大型科研項(xiàng)目：注重校本研修的制度與基地建設(shè)

三 校本研修的形態(tài)與功能

學(xué)校教研制度在我國(guó)已有50多年歷史。應(yīng)對(duì)課程改革的挑戰(zhàn)，目前學(xué)校教研工作正在發(fā)生如下的轉(zhuǎn)變：①?gòu)募夹g(shù)操作熟練取向到文化生態(tài)取向；②從研究教材教法到全面研究學(xué)生、教師的行為；③從重在組織活動(dòng)到重在培育研究狀態(tài)；④從關(guān)注狹隘經(jīng)驗(yàn)到關(guān)注理念更新和文化再造。更為重要的是，這種活動(dòng)既是教師教學(xué)方式、研究方式的一場(chǎng)深刻變革，同時(shí)也是教師學(xué)習(xí)方式、歷練方式的一場(chǎng)深刻變革，因此，將其稱(chēng)為校本研修更為妥當(dāng)。在“行動(dòng)教育”的理念推廣過(guò)程中，我們對(duì)多種形態(tài)的校本研修進(jìn)行了大樣本調(diào)研（顧泠沅、王潔，2004），并在深入調(diào)研的基礎(chǔ)上，形成了校本研修形態(tài)與功能分析的初步框架。

1．形態(tài)與功能的分析框架

該框架從研修內(nèi)容（事務(wù)布置或問(wèn)題研討）、研修主體（有外來(lái)指導(dǎo)或自我指導(dǎo)）和研修組織形式（正式組織或松散自主）三個(gè)維度去歸納校本研修的形態(tài)，分析其功能。

①校本研修要克服目前常見(jiàn)的單純布置事務(wù)性工作的偏向，倡導(dǎo)對(duì)課程中現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的深入研討。學(xué)校研修組織應(yīng)成為教師理論學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，成為尋求教學(xué)問(wèn)題解決的智庫(kù)。

②校本研修要盡量爭(zhēng)取外來(lái)專(zhuān)業(yè)人員的指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)常常要經(jīng)歷從自上而下的等級(jí)指導(dǎo)到伙伴合作的平等指導(dǎo)，甚至于“逐步淡出”，直到由教師自我指導(dǎo)的過(guò)程。

③正式組織的研修活動(dòng)有確定的時(shí)間和內(nèi)容，有規(guī)范的計(jì)劃和組織；松散自主展開(kāi)的非正式的研修活動(dòng)則隨時(shí)隨地都會(huì)發(fā)生。它們具有同等的必要性。重要的是要營(yíng)造寬松、平等、民主、開(kāi)放的學(xué)校研修文化，讓教師敞開(kāi)每間教室的大門(mén)，相互評(píng)論、連環(huán)改進(jìn)，從內(nèi)部推進(jìn)課程教學(xué)的改革。

2004年9月至11月，上海8區(qū)以研修的形態(tài)與功能為主題展開(kāi)聯(lián)合調(diào)研。參加該調(diào)研的研究人員、教研員、教師來(lái)自上海市8個(gè)區(qū)共221人，調(diào)研范圍覆蓋了上海市8區(qū)的329所中小學(xué)，涉及24個(gè)學(xué)科。對(duì)教師和校長(zhǎng)的問(wèn)卷896份，其中有效問(wèn)卷835份；個(gè)別訪(fǎng)談446人，其中校長(zhǎng)96人、教研組長(zhǎng)150人、特級(jí)教師40人、一般教師160人；召開(kāi)座談會(huì)57個(gè)，形成個(gè)案85個(gè)；現(xiàn)場(chǎng)考察學(xué)校99所，考察其中的教研活動(dòng)133次。

通過(guò)專(zhuān)題調(diào)研，取得了關(guān)于學(xué)校教研的現(xiàn)狀及其對(duì)突出問(wèn)題的診斷，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了不少能夠處理與應(yīng)對(duì)這些問(wèn)題的“處方性經(jīng)驗(yàn)”（王潔、顧泠沅，2005）。

2．“問(wèn)題解決”的問(wèn)題和處方

(1)深入研討與知識(shí)共享

調(diào)研顯示：“事務(wù)布置多、深入研討少”、“以應(yīng)付考試為中心”是教師心目中認(rèn)為的“當(dāng)前學(xué)校教研活動(dòng)中的突出問(wèn)題”，而且8個(gè)區(qū)在這方面的數(shù)據(jù)分布很接近（見(jiàn)圖8）。

目前在中小學(xué)教研活動(dòng)中占比重最大的是“聽(tīng)布置，執(zhí)行具體事務(wù)”，與其核心工作“教學(xué)研究”相比，“管”的色彩似乎偏濃。其次，“以應(yīng)付考試為中心”也是當(dāng)前學(xué)校教研活動(dòng)的另一個(gè)普遍問(wèn)題，而且隨著年段的增高這個(gè)問(wèn)題愈加突出?？磥?lái)現(xiàn)有的學(xué)校教研組尚未成為群眾性的、合作研究的實(shí)踐共同體，離開(kāi)課程改革所要求的校本教研還有相當(dāng)距離。

座談和訪(fǎng)談中老師們談到：一個(gè)令人期待和滿(mǎn)意的研修活動(dòng)一定是有交流，有互動(dòng)，有知識(shí)共享的，是一種對(duì)話(huà)。然而，調(diào)研又顯示：教師在集體教研活動(dòng)中“不擅長(zhǎng)或不經(jīng)常做”的是“質(zhì)疑別人的經(jīng)驗(yàn)和做法”、“表達(dá)自己的經(jīng)驗(yàn)與不足”（見(jiàn)圖9）。

有問(wèn)題、有不足才有討論。沒(méi)有質(zhì)疑，沒(méi)有提問(wèn)，“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構(gòu)不成教師的群體合作學(xué)習(xí)。這個(gè)結(jié)論似乎與前面的結(jié)論 “任務(wù)布置多，深入研討少”有了某種呼應(yīng)。因?yàn)檫@里可能有兩方面的含義，一方面任務(wù)布置多了自然討論少了。還有一方面是教師們不會(huì)討論，即教師缺乏公開(kāi)自我、傾聽(tīng)與回應(yīng)的習(xí)慣與能力，這在現(xiàn)場(chǎng)考察和訪(fǎng)談中給調(diào)查者留下深刻印象。

美國(guó)學(xué)者的喬哈里相識(shí)模型或喬哈里窗（Joseph Luft & Havry Ingham, 1984），提供了知識(shí)共享的處方性模型（見(jiàn)圖10），通過(guò)如圖所示人際交往的兩種方式擴(kuò)大開(kāi)放區(qū)，它能正確解讀并實(shí)現(xiàn)群體中的對(duì)話(huà)與知識(shí)共享?？墒?，該模型中的未知區(qū)始終不變，因此未能完整解讀教學(xué)問(wèn)題解決中如何建構(gòu)新知的過(guò)程。這就需要在教研實(shí)踐中尋找另一類(lèi)模型。

圖10 喬哈里相識(shí)模型（喬哈里窗）

(2)問(wèn)題解決模型

有關(guān)教師知能的研究表明，優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問(wèn)題域，憑著大腦資源的再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問(wèn)題，這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式，促進(jìn)了他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展(Bereiter&Scardamalia,1993;徐碧美,2003)。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的教研經(jīng)驗(yàn)則指出，高效與低效的教研群體，在形成過(guò)程中的關(guān)鍵差異，在于面對(duì)困惑或疑難問(wèn)題時(shí)所取應(yīng)對(duì)方式的不同，高效群體常常具有高明的策劃能力，重在關(guān)注：①群體行為的問(wèn)題化，表現(xiàn)為聚焦問(wèn)題、解決問(wèn)題的任務(wù)細(xì)化與分擔(dān)；②群體的建構(gòu)性反思，通過(guò)頭腦風(fēng)暴、不同觀點(diǎn)撞擊，把行為改善與理性思考聯(lián)結(jié)起來(lái)，最終解決問(wèn)題。這就是問(wèn)題解決的模型（見(jiàn)圖11），它可以產(chǎn)生新的知識(shí)，不斷縮小未知區(qū)。

圖11 問(wèn)題解決模型

(3)行為跟進(jìn)──問(wèn)題解決功能的進(jìn)一步開(kāi)發(fā)

有效教研活動(dòng)需要使行動(dòng)具體化。前面提及的“行為跟進(jìn)”，是對(duì)教研討論過(guò)程中產(chǎn)生的想法、見(jiàn)解和實(shí)踐的一種結(jié)構(gòu)化梳理，然后創(chuàng)設(shè)一種開(kāi)放的情境鼓勵(lì)大家去做。它是探索行為與理性的建構(gòu)性聯(lián)結(jié)的重要技能。下面是上海青浦區(qū)一所薄弱學(xué)校改變過(guò)程中一個(gè)教研活動(dòng)的范例。

3．“專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)”的問(wèn)題和處方

調(diào)研中，有兩幅統(tǒng)計(jì)圖給人以視覺(jué)沖擊：一方面教師對(duì)于“專(zhuān)業(yè)研究人員”和“教研員”的指導(dǎo)有著十分強(qiáng)烈的需求（如圖12所示）；另一方面，教師實(shí)際得到來(lái)自他們的幫助卻明顯不足（如圖13所示），兩者反差極其強(qiáng)烈。

原因當(dāng)然是多方面的：既有專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍的數(shù)量和質(zhì)量問(wèn)題，也有學(xué)校爭(zhēng)取專(zhuān)業(yè)支持的意識(shí)和方法問(wèn)題，還有專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍如何支持的問(wèn)題。其中有的關(guān)乎專(zhuān)業(yè)支持機(jī)構(gòu)的職能轉(zhuǎn)換，有的涉及現(xiàn)實(shí)狀況下的工作改進(jìn)。下面是該項(xiàng)調(diào)研在工作改進(jìn)方面取得的一些處方性經(jīng)驗(yàn)。

(1)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，提高專(zhuān)業(yè)支持的實(shí)效性

課程改革呼喚教研重心下移，鼓勵(lì)專(zhuān)業(yè)支持人員深入課堂，在真實(shí)自然的教育情境中進(jìn)行面對(duì)面的指導(dǎo)。原先的“現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)”主要使用手工作坊一對(duì)一的師徒制，效果明顯，但效率不高，實(shí)際工作中有如下的改進(jìn)。

①“團(tuán)隊(duì)對(duì)團(tuán)隊(duì)”的指導(dǎo)形式。將原先比較分散的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)資源有效地整合起來(lái)，以小組為單位，采取“團(tuán)隊(duì)對(duì)團(tuán)隊(duì)”的師徒制方式進(jìn)行指導(dǎo)，可使被指導(dǎo)者（青年教師）受益于來(lái)自“導(dǎo)師團(tuán)”中不同師傅的指導(dǎo)，受到多種風(fēng)格老師的熏陶。

②基于“認(rèn)知師徒”理念的工作室。具體而言就是以老師感興趣的、有研究?jī)r(jià)值的實(shí)踐性專(zhuān)題為主線(xiàn)，在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下，一群徒弟通過(guò)看書(shū)學(xué)習(xí)、觀察討論、模仿操作、實(shí)踐反思等方式，在學(xué)習(xí)中獲得專(zhuān)業(yè)提升，最后成為有獨(dú)立探究能力的實(shí)踐者。以這種方式展開(kāi)的工作室使青年教師有機(jī)會(huì)沿著從旁觀者、同伴到成熟實(shí)踐示范者的軌跡前進(jìn)，即提供了一個(gè)從邊緣到中心的合理參與，在實(shí)踐中不斷發(fā)展、深化專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程。

(2)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體

隨著群眾性學(xué)校教育科研的普及、隨著專(zhuān)業(yè)理論工作者深入到學(xué)校去做研究，確立雙方共同關(guān)心的科研項(xiàng)目，在項(xiàng)目任務(wù)的驅(qū)動(dòng)之下，教研員、相關(guān)領(lǐng)域的研究人員（學(xué)校教育科研人員、教育學(xué)和心理學(xué)理論工作者等）和一線(xiàn)教師們一起，在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和思維方式上互補(bǔ)共享，發(fā)揮各自專(zhuān)業(yè)背景的優(yōu)勢(shì)，形成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的團(tuán)隊(duì)，可以大幅度提高專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的實(shí)效。

4．“環(huán)境支撐”的問(wèn)題和處方

調(diào)研顯示：94.76%的教師認(rèn)為“集體研討”比“獨(dú)立鉆研”更有效，可見(jiàn)絕大部分教師歡迎合作中的學(xué)習(xí)；與此同時(shí)，70.92%的教師認(rèn)為“同事間隨時(shí)交流”要比“教研組常規(guī)活動(dòng)”更有效（如圖14所示），可見(jiàn)大部分教師對(duì)目前常規(guī)的集體教研活動(dòng)并不滿(mǎn)意，他們很歡迎非正式的同事間交流。

這里，無(wú)論是合作中的學(xué)習(xí)，還是松散中的自主，是否真有效果，均離不開(kāi)區(qū)域和學(xué)校環(huán)境的涵養(yǎng)與支撐，其中既有松散中的策略安排，又有合作中的氛圍營(yíng)造。

(1)松散中間的交往策略

①以教學(xué)觀摩為平臺(tái)。長(zhǎng)寧區(qū)廣大老師對(duì)區(qū)內(nèi)的教學(xué)觀摩給予了很高的評(píng)價(jià)。老師們認(rèn)為：這種觀摩既立足于被觀摩教師個(gè)體的發(fā)展，又有效地促進(jìn)了學(xué)校教研組集體智慧的發(fā)揮，通過(guò)對(duì)教學(xué)觀摩的關(guān)注與投入，老師們普遍地卷入到對(duì)新課改教學(xué)方式的研究之中。

對(duì)此現(xiàn)象深入考察后發(fā)覺(jué)：長(zhǎng)寧區(qū)在舉辦教學(xué)觀摩的過(guò)程中，特別關(guān)注老師學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的考量；關(guān)注老師如何將課改理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行為；關(guān)注學(xué)校教研組內(nèi)部的充分交流與合作；關(guān)注開(kāi)發(fā)和利用每次教學(xué)觀摩優(yōu)秀成果這一教學(xué)資源，通過(guò)組織各種形式的巡回展示，帶動(dòng)更多的老師關(guān)注課堂，提升教學(xué)能力。就是如上幾方面的重點(diǎn)關(guān)注，使通常停留于形式的教學(xué)觀摩活動(dòng)成為帶動(dòng)教研活動(dòng)有效開(kāi)展的支持性環(huán)境，成為營(yíng)造學(xué)校內(nèi)部濃郁的教師學(xué)習(xí)和教研氛圍的情境性鋪墊。

②利用網(wǎng)絡(luò)分享教研信息，促進(jìn)隨時(shí)隨地的研討。

老師們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)上找尋需要的信息，通過(guò)發(fā)帖子、在線(xiàn)交流等多種形式和身處不同地域的，但有著同樣困惑和興趣的人群隨意地相互交流、切磋，是目前利用網(wǎng)絡(luò)資源的最常見(jiàn)形態(tài)。調(diào)研中了解到，一些地區(qū)、學(xué)校通過(guò)網(wǎng)上答疑、咨詢(xún)、建立網(wǎng)站等多種形式開(kāi)展網(wǎng)上研修已相當(dāng)普遍。毫無(wú)疑問(wèn)，利用網(wǎng)絡(luò)的研修活動(dòng)淡化了傳統(tǒng)時(shí)空阻隔，悄然彌散于教師日常教學(xué)生活的每時(shí)每處，成為一種新的研修格局。

③共建教師工作網(wǎng)絡(luò)案例庫(kù)，推動(dòng)研修范式革新。

網(wǎng)絡(luò)案例庫(kù)建設(shè)需要研究人員與一線(xiàn)教師的通力合作，不少研究人員采用“早期介入、全程參與”的方式可使案例研究步步深入。而在案例的表達(dá)形式上，或是作為案例當(dāng)事主體進(jìn)行教學(xué)“示范”，或是作為旁觀者對(duì)案例進(jìn)行“點(diǎn)評(píng)”。無(wú)論哪種形式，都為教師和研究人員實(shí)踐與理論相互對(duì)話(huà)提供了一個(gè)平臺(tái)。實(shí)踐表明，網(wǎng)絡(luò)案例庫(kù)建設(shè)，正有力地推動(dòng)著教師研修范式的革新。

(2)營(yíng)造自覺(jué)成長(zhǎng)的氛圍

①讓老師在看到自己不足時(shí)激發(fā)需要。

運(yùn)用錄像技術(shù)的課堂觀察，為教師提供了在真實(shí)可信的學(xué)習(xí)環(huán)境中，從不同的視角（如自我的視角、同事感覺(jué)和專(zhuān)家的視角等）重新審視自己教學(xué)，反思自己的機(jī)會(huì)。將錄像用在教研活動(dòng)上，老師們可以根據(jù)需要選擇、定格，回眸具體的教學(xué)片段，通過(guò)再現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)情境相互交流。老師們?cè)诜窒斫虒W(xué)成功的同時(shí)，能共同面對(duì)教學(xué)問(wèn)題。

②鼓勵(lì)老師在指導(dǎo)中自覺(jué)成長(zhǎng)。

③使老師行走于能力極限的邊緣。

一些教師安于現(xiàn)狀，一直在群體中處在配角的地位（這些教師有的是天生個(gè)性?xún)?nèi)斂，有的是羽翼未豐的職初教師），他們工作認(rèn)真卻總?cè)狈σ欢ǖ钠橇?。有?jīng)驗(yàn)的領(lǐng)導(dǎo)者有意識(shí)讓他們離開(kāi)原有“庇護(hù)的羽翼”，打破其習(xí)慣的平靜，并提供盡可能的支持。因?yàn)槔蠋熓窃谔魬?zhàn)自己能力極限的過(guò)程中成長(zhǎng)的。

四 階段總結(jié)與評(píng)論

1．本項(xiàng)研究的階段總結(jié)

本研究視課堂為可供“野外”考察的學(xué)習(xí)生態(tài)圈，通過(guò)行動(dòng)研究方法的改進(jìn)，注入合作學(xué)習(xí)和理性思考的活力，構(gòu)建以課例為載體、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)與行為跟進(jìn)相統(tǒng)整的“行動(dòng)教育”模式，為教師在職教育提供了一種有價(jià)值的選擇。“行動(dòng)教育”從本意上說(shuō)，它更是一種重視群體行動(dòng)智慧的教師發(fā)展范式革新的理念。將此理念推廣到在我國(guó)已有半個(gè)多世紀(jì)歷史的學(xué)校教研制度，或現(xiàn)稱(chēng)“校本研修”的工作項(xiàng)目中，這種理念正在因地制宜地展開(kāi)為教學(xué)研修的多種形態(tài)，開(kāi)發(fā)出教研活動(dòng)的多種功能及其針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的處方性經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)。

2．本項(xiàng)研究與實(shí)踐還在進(jìn)行之中

本研究涉及許多有待討論的理論問(wèn)題，如“行動(dòng)教育”的涵義、特征、過(guò)程、評(píng)價(jià)，運(yùn)用范圍與局限，如何穿透理論與實(shí)踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實(shí)證解讀；又如以課例為中介的“載體學(xué)習(xí)”對(duì)教師專(zhuān)業(yè)水平提高的作用與局限性等等，有待進(jìn)一步研究。更為重要的是，在課程改革背景下，推進(jìn)校本教學(xué)研修的實(shí)踐工作，在全國(guó)范圍還只是剛剛起步，各地的發(fā)展，從外部指導(dǎo)到內(nèi)部力量，以及客觀條件都很不平衡。此外，校本研修與其他各種專(zhuān)題培訓(xùn)的互補(bǔ)關(guān)系，政策、制度和管理上如何一體化；校本研修如何成為學(xué)校工作運(yùn)營(yíng)的重點(diǎn)，融入于整體機(jī)構(gòu)之中，接受為深層文化根基的組成部分等等，均需在教研制度與基地建設(shè)的研究階段中作進(jìn)一步探討。

3．本項(xiàng)研究的價(jià)值評(píng)論

有關(guān)專(zhuān)家在國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議（ICET-49）上指出，該項(xiàng)研究的真正價(jià)值在于：它借鑒先進(jìn)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，深深扎根于中國(guó)改革的土壤，體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)中最精髓的東西，即對(duì)行動(dòng)智慧的認(rèn)可，以及強(qiáng)調(diào)蘊(yùn)涵在行動(dòng)中的各種教育知識(shí)勝過(guò)現(xiàn)有教育理論中表達(dá)的知識(shí)的主張（Ruth Hayhow,2004）。這種知識(shí)以真實(shí)的觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)累積的、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的獲得，然后建立一套理性的體系（“格物致知”）；這種知識(shí)又是深入到人的內(nèi)心去刨根問(wèn)底的，特別關(guān)心人的主體悟性（“悟性自足”、“知行合一”）。從中國(guó)認(rèn)識(shí)論的血與脈去“尋根”，可見(jiàn)與歐洲傳統(tǒng)迥異，后者更注重思辨與理論化。教師在職教育所需的知識(shí)更多的是實(shí)踐的、情境化的，有時(shí)甚至要靠悟性的知識(shí)，至今未能成為以命題、實(shí)證、推理來(lái)捍衛(wèi)的完全理論化的知識(shí)。毋庸置疑，教師在職教育應(yīng)當(dāng)留出恰當(dāng)?shù)奈恢脕?lái)認(rèn)同來(lái)源于行動(dòng)的、各種形式知識(shí)的深度與深刻性，教師教育的同仁為教學(xué)實(shí)踐知識(shí)真正贏得尊重并被視作引以為驕傲的重要知識(shí)──還要付出更多堅(jiān)持不懈的努力。

                                                            2005年10月